“Desde os primeiros contatos dos europeus com a Amazônia, ainda no século XVI, o extremo norte da América do Sul passou a constituir mais um dos mundos da maravilha, do exótico e do mistério do orbis alterius, do mundo diferente e estranho revelado pelas grandes navegações e pelos primeiros ensaios da conquista colonial e mercantilista do Novo Mundo. Para um já rico imaginário construído pelas mentalidades europeias em torno da África, do Oriente e das grandes jornadas oceânicas, os primeiros contatos europeus com a Amazônia também produziram a cadeia de mitos tão próprios das terras ignotas: as Amazonas e o El Dorado, por exemplo, emprestam uma imediata dimensão maravilhosa ao mundo tropical. A exemplo da geografia mágica dominante na passagem da Idade Média para a Idade Moderna, o universo amazônico figurava na condição de espaço multidimensional, ao mesmo tempo imaginação e empiria.”

(COELHO, G. M. O espelho da natureza;

poder, escrita e imaginação na revelação do Brasil. Belém: Paka-Tatu, 2009. p. 81.)

“O antissemitismo europeu é um corolário da cristandade. Desde os primórdios da consolidação no Império Romano, os líderes cristãos fizeram pregação contra os judeus, utilizando acusações explícitas, emocionais e categóricas. As necessidades teológicas e psicológicas que impeliram os cristãos a se diferenciarem das bases da religião com a qual haviam rompido renasceram a cada geração, porque, ao rejeitarem a revelação de Jesus, os judeus, involuntariamente, desafiavam a certeza cristã nessa mesma revelação. Os judeus eram desobedientes religiosos em um mundo onde a religião e a ordem moral funcionavam contíguas e onde um desvio era considerado grave transgressão [...]. Os cristãos concebiam sua religião como substituta do judaísmo. Por esse motivo, os judeus, enquanto judeus, deveriam desaparecer da face da terra.”

(GOLDHAGEN, Daniel Jonah.

Os Carrascos Voluntários de Hitler. O povo alemão e o Holocausto. São Paulo, Cia. das Letras, 1997. p. 60.)

“Um mercantilismo de tipo clássico, tardio, mas ajustado à defasagem da sociedade lusa, adequado ao absolutismo reformador que dele se serve como instrumento de aceleração das mudanças. Insere-se, então, como problemática mais profunda, a transição do feudalismo ao capitalismo. Ilustração numa sociedade periférica, longamente fechada sobre si mesma, na qual o movimento ilustrado foi fatalmente uma coisa vinda de fora, do ‘estrangeiro’. Em consequência, diversidade de discursos, ecletismo das formas de pensamento, redefinição das práticas ao sopro de uma realidade que se dobra, mas continua a resistir. Encontro, teoricamente inexplicável, de dois fenômenos que deveriam, a princípio, repelir-se um ao outro: o mercantilismo e a ilustração.”

(CARDOSO, Ciro Flamarion. A crise do

colonialismo luso na América Portuguesa. In. LINHARES, Maria Yedda. História Geral do Brasil. 14ª ed. Rio de Janeiro. Elsevier: 1990. P. 114. Adaptado.)

A aprendizagem significativa instaura novamente na escola uma condição fundamental de nossa busca de conhecimento. Essa condição é a do desejo, ou seja, do conhecimento como necessidade, algo que “falta ser”, que ainda não é nos termos pretendidos ou aceitos pelo sujeito. No contexto da competência relacional, isso é interessante porque o desejo instaura-se como busca e como complementaridade. A busca supõe a devoção daquele que deseja, isto é, trabalho, compromisso, responsabilidade. Complementaridade supõe sair dos limites de onde se encontra e incluir um outro todo como parte. Marías analisa essa questão no plano do jogo, como forma de ilusão. Ou seja, o que anima os adversários em um jogo é a mesma ilusão: vencer. Essa ilusão corresponde ao que se chama de “desejo com argumento”, ou seja, como falta traduzida em ações de busca, dirigidas por um objetivo ou finalidade, ações que são reguladas por essa meta a ser alcançada. Daí a dupla condição para competência relacional: desejo e devoção. Desejo como fim ou direção. Devoção como meio ou instrumento. Ou, como quer a sabedoria popular: “quem ama, cuida”.

Desejo e devoção são cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. Cognitivos porque supõem uma formulação, uma pergunta, hipótese ou proposição. Porque supõem construção de recursos, tomadas de decisão, avaliação reguladora etc. Afetivos porque supõem um querer, supõem a atribuição de uma significação pessoal, no sentido de que algo ainda não é para um sujeito, mas “deve” ser.

A aprendizagem significativa supõe que se encontre “eco” no sujeito a quem é proposta. Daí sua vinculação com uma forma relacional de competência. A aprendizagem significativa é uma das condições defendidas por Piaget para um método pedagógico ser construtivo. Significativa porque expressa essa categoria da paixão: deixar-se, como sujeito a ser atravessado por um objeto; por isso, estar envolvido, interessado, ativo, em tudo o que corresponde a sua assimilação. Por isso, Piaget, ao menos com as crianças, era muito crítico ao que chamava de “verbalismo da sala de aula”. O verbalismo refere-se às exposições orais (explicações) para crianças sobre temas que as excluem por sua natureza formal, conceptual, adulta. A consequência disso, não raro, é a presença de crianças apáticas, desinteressadas, passivas, ou, então, agitadas, indisciplinadas e pouco cooperativas. As mesmas exposições com adultos podem ser positivas, pois esses possuem mais recursos cognitivos para relacionarem-se com essa forma de linguagem. Ou seja, um adulto, mesmo que só escutando, tem recursos de pensamento para manter um “diálogo” ativo (anota, faz associações, concorda etc.) com o assunto que está sendo exposto.

(Lino de Macedo. Competências e

Habilidades: Elementos para uma Reflexão Pedagógica. Disponível em: http://portal.inep.gov.br. Fragmento.)