O ultramar formou-se desde o século XV e esteve presente até a metade do século XX, abrangendo, portanto, o “velho” e o “novo” imperialismo. O século XV foi o marco inicial do “tempo africano”, com a conquista de Ceuta, em 1415. Poucos anos depois, em 1419, animados pela cruzada contra os “infiéis”, no caso os muçulmanos do Marrocos, obtiveram informações sobre as terras do alto Níger e do rio Senegal.

(Leila Leite Hernandez, A África na sala de aula. Adaptado)

O texto trata do império ultramarino

Não se pense, porém que (...) se pretende acabar com a construção de uma identidade nacional. Pretende-se, sim, tornar diferente essa construção. Compreender o passado nacional na sua relatividade de historicidade e acabar com o mito de uma história nacional unitária e eterna, forjada num discurso historiográfico sobre a Pátria, herdeira do século XIX, que nada diz aos jovens de hoje, nem contribui para fazer do ensino de história o suporte de uma memória viva que possa contribuir para criar uma identidade nacional, aberta ao mundo e multicultural.

(Manique e Proença. Didáctica da história. Apud. FONSECA,
Selva G. Didática e Prática de Ensino de História. pp. 157-158)

O fragmento expõe as contribuições advindas do estudo da História

( ) mais recentemente, vem-se tentando a superação da sequencialidade e da linearidade em alguns currículos (...). Assim, América e Brasil figuram junto a povos da pré-história, da Europa e da Ásia, fazendo-se presente, por vezes, a História da África. Nota-se em grande parte dos livros didáticos que optam por essa forma de organizar os conteúdos de História uma diminuição considerável dos assuntos referentes ao Brasil e pouquíssimo ou nenhum espaço para a História da África;

(...) há propostas diferenciadas, em que os conteúdos são organizados (...), esperando-se maior liberdade e criatividade por parte dos professores. A organização e a seleção dos conteúdos a partir de uma concepção ampliada de currículo escolar foram elaboradas de forma mais sistematizada e aprofundada nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, assim como para o Ensino Médio.

(Orientações Curriculares para o

Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias, p. 88)

Os dois parágrafos do fragmento referem-se, respectivamente, aos seguintes referenciais para a organização de conteúdos no ensino de História:

Embora muita gente ainda acredite que os problemas da humanidade serão resolvidos a partir de tecnologia inteligente, a cada dia cresce o número daqueles que defendem que o maior recurso que possuímos para resolver os desafios atuais é a capacidade, o talento e o potencial que cada um de nós carrega em nosso interior e que se revigora a cada geração. Zenita Cunha Guenther, Ph.D. em Psicologia, é uma das pesquisadoras que, há mais de 30 anos, investiga a Educação Especial para Talentos. No livro Capacidade e talento – um programa para a escola, Guenther (2006) apresenta um material bastante interessante que pode subsidiar o educador que lida com estudantes portadores de altas habilidades/ superdotação.

Assinale a alternativa que está de acordo com as ideias de Guenther.

Atento às diretrizes nacionais e estaduais para a educação especial na perspectiva da inclusão, o Conselho Municipal de Educação de Sorocaba, por meio da Indicação CME 02/08 de 28.10.08, dentre outras considerações, ressalta que a avaliação dos alunos com necessidades especiais

O parecer CME n.º 4/10, de 23.11.10, que trata do Programa Escola em Tempo Integral – Oficina do Saber, dispõe que as escolas que integram o Programa deverão promover oficinas que privilegiem a identidade

De acordo com o Parecer CME n.º 03/2010 de 19.10.10, o Conselho Municipal de Educação de Sorocaba reconhece que as ações em desenvolvimento pela Secretaria Municipal seguem as diretrizes nacionais e as normas estaduais e municipais em vigor, para atendimento a alunos com necessidades especiais na rede municipal de ensino, na perspectiva da educação inclusiva, uma vez que

Alguns professores PEB II de uma escola municipal de Sorocaba constituíram um grupo de estudos e vêm discutindo algumas obras de Paulo Freire. Atualmente, o objeto de análise é a Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996). Entre os diversos tópicos tratados nessa obra, Freire fala da possibilidade de o aluno e o professor “pensarem certo” e “chegarem à curiosidade epistemológica.” Sobre essa questão, cada professor compreendeu o texto de uma forma.

Assinale a alternativa cujo posicionamento do professor está, de fato, em consonância com o pensamento de Freire, exposto na obra que o grupo de estudos está discutindo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96) estabelece, no artigo 26 e parágrafos, normas para os currículos do ensino fundamental e médio no território nacional.

Assinale a alternativa que corresponde ao disposto na referida lei sobre a composição do currículo.

Na obra Tecnologias do Conhecimento: Os desafios da Educação (Dowbor, 2001), o autor analisa de modo organizado os vários impactos que as mais recentes tecnologias do conhecimento têm sobre a educação.

Leia as afirmações a seguir, relacionadas ao tema.

I. No mundo atual, o conhecimento exerce uma função essencial, fazendo com que as instituições de ensino assumam um papel mais central na sociedade, e que o educador, que trabalha com o conhecimento, adquira um valor renovado.

II. Em nossa sociedade, que vem sendo chamada “sociedade do conhecimento”, o grande desafio para o educador está em auxiliar o estudante a pôr ordem no conjunto de informações desarticuladas que ele recebe a todo o momento.

III. As tecnologias do conhecimento são elementos transformadores da sociedade, mas constituem um problema unicamente para os professores, desorientados pelo caos informativo que elas geram; os alunos, frutos desse mundo tecnológico, lidam bem com a quantidade de informações que recebem.

O pensamento de Dowbor está expresso em