A gestão democrática ainda é um grande desafio para a educação pública. Segundo Dourado (2011), podem ser consideradas como premissas básicas para a democratização da escola:

A intervenção do supervisor educacional na unidade escolar deve estar articulada com toda a equipe pedagógica. Portanto, em uma perspectiva de escola reflexiva, o supervisor deve priorizar ações que valorizem o trabalho em equipe. Além dos conhecimentos específicos relativos à competência de sua função, outros conhecimentos podem ser aprofundados para que o supervisor possa intervir em uma escola reflexiva. Dentre estes conhecimentos, destacam-se:

A relação entre Psicologia e Educação não está dissociada da história das ciências humanas, da política, da economia e da sociedade. Nessa perspectiva, o encontro da Psicologia com a Pedagogia na educação pública brasileira se deu a partir de interesses relacionados principalmente ao conflito de classes que marcaram o primeiro período republicano (BOCK, 2009). Como consequência desses interesses históricos, pode-se destacar:

“Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação?”

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. RJ: Paz e Terra, 2013.

Mundialmente reconhecido pela relevância de suas contribuições para o campo educacional, o educador apresenta uma proposta educativa sob a perspectiva da práxis. Nesse sentido, o conceito freiriano de práxis pode ser entendido como:

No que diz respeito ao contexto histórico das avaliações da Educação Básica no Brasil, as autoras Alícia Bonamino e Sandra Zákia Souza (2015) apontam três gerações no desenvolvimento dessas políticas na primeira geração temos o SAEB, que tem por objetivo o acompanhamento da evolução da qualidade da educação; na segunda geração há a Prova Brasil, que tem como característica a divulgação pública e a devolução dos resultados paras as escolas; e na terceira geração tem-se como exemplo sistemas de avaliações desenvolvidos em alguns estados, referenciados pelas políticas high stakes. Para as autoras, uma das consequências que se pode observar no desenvolvimento dessas políticas de avaliação em larga escala é:

De acordo com o Artigo 53 da Lei nº 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente) “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. Portanto, deve ser garantido, dentre outros:

Segundo Alonso (2002), quando a ação supervisora se afasta do tecnicismo e da burocracia, características que perduraram por muito tempo na história da supervisão educacional, essa ação deixa de ser considerada um recurso técnico para se tornar um fator político. Tendo em vista que o supervisor educacional desempenha atribuições diferentes nos âmbitos das secretarias de educação e das unidades escolares, são duas ações que configurará um perfil de supervisão focado na transformação da sociedade:

Marli Eliza Dalmazo Afonso de André em seu livro “Etnografia da prática escolar” (1995) esclarece que “o estudo da prática escolar não pode se restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano, mas deve envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente”. Nesse sentido, para compreender o dinamismo da vida escolar deve-se considerar as seguintes dimensões:

Frigotto (2013) afirma que o campo educativo “tem se constituído, desde o projeto da burguesia nascente, um campo problemático para definir sua natureza e função social”. Nesse sentido, segundo o autor, considerando as crises do capitalismo no final do século XX, as questões preponderantes para analisar a função social da escola em uma perspectiva de educação politécnica e omnilateral são:

A atuação do supervisor educacional é historicamente marcada por grandes desafios, principalmente no que se refere a não se limitar a práticas técnico-pedagógicas burocratizadas. No que diz respeito às concepções teórico-práticas da supervisão escolar, Zieger (2015) destaca estudos sobre uma concepção ampla da ação supervisora. Nessa perspectiva, dentre as práticas que podem ser consideradas fundamentais na ação supervisora encontram-se: