No que diz respeito à população-alvo do professor especializado na classe comum, na perspectiva do ensino colaborativo como apoio à inclusão escolar, Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) afirmam que a ideia central do ensino colaborativo é

Mendes, Vilaronga e Zerbato, em Ensino colaborativo como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e especial (2014), dissertam sobre o coensino como um processo em que os professores (de Ensino Especial e Ensino Regular) passarão por estágios iniciais de adaptação até chegarem a um relacionamento colaborativo, sendo que o ideal a ser alcançado é nomeado como equipe de ensino, a qual envolve os dois professores com igualdade quanto a liderança e a responsabilidades educacionais.
Assinale a alternativa que exemplifica o trabalho como equipe de ensino, na perspectiva do coensino.

Para Omote, em Diversidade e cultura inclusiva (2014), a sociedade brasileira vem aperfeiçoando vigorosamente a democracia nas últimas décadas e as minorias excluídas historicamente têm merecido atenção especial; procura-se reduzir a exclusão social e proporcionar melhoria na qualidade de vida, e a educação representa um duplo caminho no combate às exclusões e desigualdades sociais.
Para o autor, esse duplo caminho é representado pela

Para promover uma educação integral com equidade, o Currículo Paulista: etapa Ensino Médio (São Paulo, SEDUC, 2020) considera que as temáticas, os atendimentos e as modalidades de ensino permeiam os diversos componentes curriculares de todas as etapas da vida escolar.
Nesse sentido, deve-se possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades ancoradas em um atendimento educacional inclusivo e o reconhecimento

O Currículo Paulista: etapa Ensino Médio (São Paulo, SEDUC, 2020), de modo a assegurar as aprendizagens essenciais, leva em consideração as necessidades, as possibilidades e os interesses do estudante, assim como suas

Em uma determinada escola, há algumas crianças que apresentam dificuldades significativas de aprendizagem e desenvolvimento, e a equipe escolar compreende que seria necessária uma avaliação dos casos com hipótese de deficiência.
Considerando a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) em seu art. 2º , é necessário que a avaliação da deficiência seja

A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), no capítulo IV – Do Direito à Educação, art. 28, inciso III, destaca que incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso

Pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), considera-se uma barreira qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa.
Na atualidade, pessoas com deficiências ainda encontram barreiras arquitetônicas, que, de acordo com a referida lei, são aquelas

Sadao Omote, prefaciando a obra Diversidade e cultura inclusiva (2014), escreve que, para formar novas gerações de estudantes, a formação dos educadores é imprescindível, pois estes precisam ter um domínio seguro de alguns conhecimentos para que não compreendam de uma forma desencontrada as necessidades de seus alunos e não legitimem a desigualdade.
Na perspectiva de Omote, esses conhecimentos dos quais os educadores devem ter domínio dizem respeito

Em observação à acentuada diversidade cultural e ao compromisso com a redução das desigualdades educacionais no estado de São Paulo, o Currículo Paulista: etapa Ensino Médio (São Paulo, SEDUC, 2020) tem como um dos pontos focais, para a sua elaboração, a equidade e o reconhecimento de que