O art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 05/2009 estabelece que a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

Em conformidade com a referida legislação destacamos a obra de Becchi; Bondioli; Ferrari; Gariboldi (2012), que apresentam os vários aspectos que devem garantir a qualidade da educação infantil, entre eles, o ensinar e o aprender (âmbitos, estratégia, objetivos e métodos). De acordo com essa obra, a primeira garantia de qualidade da creche, como ambiente de aprendizagem, é constituída pela qualidade

A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, assegurado pela Constituição Federal/88, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal nº 8.069/1990, a qual, em seu art. 54, destaca ser dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente o acesso as etapas da educação básica, inclusive o atendimento na Educação Infantil, em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade. Essa etapa da Educação está presente na Lei nº 9.394/96 (LDBEN) e na Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e na Lei Federal nº 13.257/2016 (Marco Legal da 1^a Infância). Essas legislações dispõem sobre vários aspectos, entre eles, a qualidade dessa educação, questão que é objeto do trabalho de Campos e Rosemberg (2009) e, também, do de Campos e Cruz (2011). Esse último, realizou uma escuta sobre o que pensam e esperam os diferentes segmentos envolvidos com a educação das crianças pequenas nas creches e nas pré-escolas, uma consulta com os principais protagonistas: profissionais, crianças, famílias e pessoas da comunidade, ou seja, grupos geralmente excluídos do debate sobre políticas e práticas educacionais, envolvendo aspectos éticos e políticos.

As autoras entendem que as propostas para as políticas e práticas nessa etapa da educação básica, obtidas com essa metodologia, ganharam um significado de

O artigo 46 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, estabelece que a avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas: avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de Educação Básica. Esse tema é objeto do estudo de Bonamino e Sousa “Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola” (2012). A denominada primeira geração consiste na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. A segunda e a terceira geração se articulam, respectivamente, a políticas de responsabilização fraca e forte – como aquelas com consequências mais expressivas para o currículo escolar.

As autoras apontaram, ainda, o risco de as políticas de responsabilização, ao exacerbarem a preocupação de diretores e professores em preparar seus alunos para os testes, levarem a

De acordo com § 1º, do art. 47, da Resolução CNE/CEB nº 4/2010, a validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando ao aprendiz recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global. Essa temática é abordada por Weisz (2006), que ressalta a necessidade e os bons usos da avaliação da aprendizagem para fazê-la avançar e, avaliando a intervenção do professor, se essa está sendo de fato produtiva e se os alunos estão aprendendo de fato. Por isso, a referida autora destaca a importância da avaliação de percurso, formativa ou processual, como muitos a denominam, a qual corresponde à avaliação que Hoffmann (2001) conceitua como avaliação

A Resolução CNE/CEB nº 04/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, aborda, nos artigos 46 e 47, a avaliação no processo de ensino e aprendizagem, bem como a sua relação com o desenvolvimento do currículo.

Nesse mesmo sentido, Fini (2014) entende que a avaliação integra o currículo e está intimamente relacionada com

Gadotti (2009) aborda a educação integral, assinalando que a despeito de se revestir de um certo caráter de inovação, o conceito de educação integral remonta à filosofia grega e foi defendida por alguns célebres educadores estrangeiros e alguns outros brasileiros, no decorrer do século XX. O autor examina também seus fundamentos legais, da Constituição Federal de 1988, da LDBEN de 1996, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Gadotti destaca o principio geral da integralidade da educação que diz respeito a ela ser “integral, omnilateral e de qualidade social”. Gadotti afirma acompanhar inúmeras experiências em andamento cujos empreendedores dizem ser de educação integral, com entusiasmo em inovar, alertando que a verdadeira educação integral é aquela desenvolvida pela “escola pública cidadã” que

Nilma Lino Gomes faz indagações da diversidade ao currículo (in Moreira, 2007), entendendo que “há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa a prática educativa”. Aponta que diversidade tem os significados de variedade, diferença e multiplicidade, mas eles se constroem no contexto histórico e sociocultural e não no vazio. A autora aborda as principais diferenças que compõem a diversidade na escola, mas aprofunda-se nas étnico-raciais, às quais foram atribuídos, histórica e politicamente, lugares sociais e valorização desiguais. Gomes situa que, da segunda metade do século XX para cá, a ação de movimentos sociais, sobretudo o movimento negro, pressionou o Estado para a garantia dos direitos dos afrodescendentes, como sujeitos na sociedade brasileira. Ela entende que, em grande parte, deve-se a essa pressão a Lei nº 10.639/2003, seguida do Parecer CNE/CP nº 3/2004 e da Resolução CNE/CP nº 1/2004 que definem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. A Lei altera os artigos 26, 26 A e 79 B da LDBEN/96, os quais “asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros”.

Na discussão dos processos implicados para a concretização desses direitos, a autora considerou muitos aspectos e articulou suas reflexões às de outros pesquisadores de questões relacionadas a currículo e diversidade, concluindo, entre outras coisas, que:

A BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2017), referência para a formulação dos currículos no Brasil, define as aprendizagens essenciais a serem asseguradas aos estudantes, em dez competências, conceituadas como “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana e do mundo do trabalho”. Esses diferentes tipos de conteúdos curriculares são diferentemente aprendidos, de acordo com a teoria construtivista da aprendizagem, como explica Zabala (1998), em “A prática educativa”. Ao analisar as formas de organização dos conteúdos no desenvolvimento do currículo, o autor afirma existir uma tendência de abandonar os modelos disciplinares puros, substituindo-os por unidades que “tentam estabelecer relações entre conteúdos de diversas matérias”.

A esse respeito, Zabala relaciona e diferencia a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, argumentando que

Uma das contribuições de Arroyo (2013) é a crítica ao desenvolvimento do currículo escolar voltado, somente, ao domínio dos conhecimentos e alheio à outra parte da herança civilizatória, a cultura, e alheio, também, à respectiva abertura, nos espaços pedagógicos, para formar, conscientemente, sujeitos produtores de cultura e de história. Nesse sentido, existem prescrições legais, algumas já normatizadas pela BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2017), a qual define as aprendizagens essenciais para o desenvolvimento integral de todos os alunos da Educação Básica e para a “construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. No âmbito da concretização do currículo, em sala de aula, é Paulo Freire (2000) quem oferece pistas, aos professores, para o ensinar a “pensar certo”, o que implica

Capucho (2012) analisa que “o direito à educação é conquista histórica, constituindo fundamento para o exercício da cidadania, uma vez que essa foi tomada como condição necessária para laicizar o saber, a moral e a política, separando, nitidamente fé e razão, natureza e religião, política e igreja”. A autora lembra que “ao longo da história, a luta pela cidadania revelou-se a serviço da constituição do estado burguês, e vem se consolidando com a conquista de direitos, sejam políticos, econômicos ou sociais”. A esse respeito, destaca que “forças compromissadas com a emancipação popular” “firmaram trincheiras” “na luta pela cidadania popular e na negação da cidadania liberal”. Capucho afirma que “é verificável, no presente momento histórico, tentativas de cristalizar e ultrageneralizar os conceitos de cidadania e de educação para a cidadania”. De acordo com a análise e a argumentação da autora, essas medidas