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Texto CB2A1-I
Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos e afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de uma bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às filosofias africanas.
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na
educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
Preservaria a correção gramatical e a coerência das ideias do texto CB2A1-I a substituição de
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Texto CB2A1-I
Observa-se grande resistência na implantação da determinação legal do artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nas escolas, que enfocam, muitas vezes, apenas datas comemorativas, folclorizantes e exotizadas, da cultura negra no Brasil, quando o fazem.
Tal fato se deve ao próprio racismo e a suas ramificações na cultura brasileira, que acabam por não deixar promover o acesso a conteúdos africanos e afro-brasileiros tanto nas escolas da educação básica quanto nos cursos de formação docente, seja para o ensino fundamental, seja para o médio.
Assim, a gestão do currículo não entende que a filosofia deva participar da implantação das disposições do artigo 26-A da LDB, utilizando-se de uma bizarra interpretação do segundo parágrafo dele, que afirma que “Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.
Tem-se ignorado a expressão “todo o currículo escolar”, ao se entender que apenas a educação artística, a literatura e a história devem abordar esses conteúdos, interpretando a expressão “em especial” como condicionante de exclusividade, como se somente essas três disciplinas fossem responsáveis por todo esse trabalho. Isso se tem refletido, também, nos livros didáticos, pois são raros os que se têm dedicado a apresentar conteúdos vinculados às filosofias africanas.
Wanderson Flor do Nascimento. Entre apostas e heranças: contornos africanos e afro-brasileiros na
educação e no ensino de filosofia no Brasil. Rio de Janeiro: NEFI, 2020, p. 105-106 (com adaptações).
Assinale a opção que identifica corretamente as expressões retomadas pelo vocábulo “que” nos segmentos “que enfocam” (primeiro parágrafo) e “que afirma” (terceiro parágrafo), respectivamente, no texto CB2A1-I.
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É preciso desenvolver nos alunos o chamado comportamento escritor — ao lado do comportamento leitor —, algo que se conquista por meio da familiarização com os textos e com a prática da escrita de diferentes gêneros. Planejar o que se vai dizer, textualizar a intenção que se tem, revisar mais de uma vez a escrita são comportamentos do escritor que a escola precisa desenvolver. Tais comportamentos são etapas de que depende o sucesso da escrita de nossos alunos, pelo qual nós, professores, somos diretamente responsáveis.
Vania L. R. Dutra. Competências e habilidades para a produção de textos. In: Darcilia Simões (Org.). Língua portuguesa e ensino: reflexões e propostas sobre a prática pedagógica. São Paulo: Factash Editora, 2012.
Considerando o que afirma Dutra acerca do comportamento escritor no ensino de língua inglesa na educação básica, assinale a alternativa que melhor descreve esse comportamento.
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Acerca do processo de produção escrita, cujas etapas se dividem em planejamento, produção, revisão, correção e reescrita, assinale a opção que elenca o principal objetivo da etapa de reescrita.
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A produção escrita é um processo complexo que envolve várias etapas, em que cada uma desempenha um papel fundamental na qualidade final do texto. Nesse sentido, a fase do processo de produção escrita em que o estudante analisa seu texto em busca de melhorias relacionadas à clareza, à coesão e à coerência corresponde à etapa de
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No que se refere à competência de leitura no ensino de língua inglesa na educação básica, o comportamento leitor mais importante para o desenvolvimento da proficiência em leitura em inglês é ler
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- Avaliação EducacionalModalidades de AvaliaçãoAvaliação Formativa
- Avaliação EducacionalModalidades de AvaliaçãoAvaliação Somativa
Com relação aos métodos avaliativos no ensino de língua inglesa, assinale a opção que melhor descreve a diferença entre avaliação formativa e avaliação somativa.
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Tendo em vista a avaliação no ensino e na aprendizagem da língua inglesa na educação básica, assinale a opção que apresenta um exemplo de avaliação formativa.
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The word “Actually” is a false cognate in comparison to Portuguese. All words below are examples of false cognates in comparison to Portuguese, except
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The preposition “despite” conveys the idea of
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