A IMPORTÂNCIA DA VACINAÇÃO

1 – Qual é a importância da vacinação?

José Augusto Alves de Britto: A vacinação sensibiliza o sistema imunológico do organismo, fazendo com que ele crie defesas, anticorpos especiais contra uma série de doenças que, quando ocorrem, podem acarretar a morte ou deixar graves sequelas na pessoa acometida.

A importância da vacinação não está somente na proteção individual, mas porque ela evita a propagação em massa de doenças que podem levar à morte ou a sequelas graves, comprometendo a qualidade de vida e saúde das pessoas vitimizadas.

2 – Quais os avanços no Brasil, com relação à vacinação?

Pesquisador: Em 1973, foi criado no Brasil o Programa Nacional de Imunização (PNI), com o objetivo de normatizar a imunização em nível nacional e, assim, contribuir para a erradicação ou controle de doenças transmissíveis. Ele faz parte das iniciativas da Organização Mundial de Saúde (OMS) e recebe apoio técnico do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

No mundo de hoje, globalizado, onde circulam milhões de pessoas entre diversos países, há que se ter uma atenção especial com a saúde global e essa associação do PNI com órgãos da responsabilidade, como a OMS, demonstra o compromisso do Brasil com a saúde da população nacional e global, por conseguinte.

No Brasil, o Sistema Único de Saúde (SUS) disponibiliza em seu calendário 19 tipos de vacina, que atendem a crianças, adolescentes, gestantes, trabalhadores, pessoas com mais de 60 anos, população indígena etc. É importante destacar que o PNI trabalha com metas importantes, como a de vacinar 90/95% da população.

O nosso país é reconhecido internacionalmente, porque, ao longo dos 35 anos do PNI, conseguiu erradicar doenças como a poliomielite, a rubéola congênita e, em 2016, recebeu da Organização Pan Americana da Saúde (Opas) o certificado de erradicação do sarampo.

3 – Algumas doenças já erradicadas no Brasil estão voltando. A que se deve isto?

Pesquisador: A partir de 1982, surgiu na Europa e nos Estados Unidos um movimento antivacina, a partir da divulgação de artigos muito polêmicos que relacionavam a vacinação com doenças cerebrais – que adiante se revelaram equívocos científicos e interesses escusos contra a indústria farmacêutica, levando, inclusive, à cassação do registro profissional dos pesquisadores envolvidos.

Adiante, surgiram movimentos, ora de cunho religioso, ora filosófico, que advogam a favor de não se sobrecarregar o sistema imunológico das crianças e considerando que a imunidade natural poderia dar conta da proteção.

No Brasil, este movimento já começa a ser observado, porém, devidamente acompanhado pela Sociedade Brasileira de Imunologia (SBI) e do Ministério da Saúde (MS). Isso tem repercutido na queda da cobertura vacinal esperada e em uma certa resistência de aderência às campanhas nacionais, como recentemente contra o sarampo.

Acredita-se que, pelo fato de a vacinação ser um sucesso, causa a falsa sensação de que as doenças não existem mais e, portanto, que não há mais a necessidade de se tomar as vacinas. Desta maneira, doenças antes controladas voltam a ocorrer na população, inclusive com riscos de epidemia, tendo-se como exemplo o caso recente de epidemias por sarampo em cidades na região Norte do Brasil.

Naquelas cidades, as taxas de cobertura da vacinação estavam abaixo do esperado.

4 – Como contornar o problema da queda na vacinação?

Pesquisador: Uma das boas estratégias para se trabalhar a recuperação das taxas de cobertura é, primeira e fundamentalmente, garantir a oferta de vacinas para a população em tempo contínuo, não somente em períodos de campanha.

Também cabe aos profissionais de saúde manterem os pais, os adultos e os idosos estimulados a essa prática de saúde, mostrando claramente os benefícios para cada um e o efeito de proteção para todos a partir dela.

É necessário, ainda, que se busque combater rápida e fortemente a divulgação pelas mídias sociais de notícias falsas (fake news) a respeito das vacinas.

5 - O Brasil vive um momento de congelamento dos gastos públicos com saúde. Como isto afeta a imunização?

Pesquisador: O congelamento dos gastos públicos com saúde podem sim impactar de um modo bastante negativo o sucesso dos programas de vacinação. Quando o cidadão busca uma unidade de saúde e não lhe é disponibilizada a vacina, isso leva a um descrédito no sistema, a um desânimo de buscar, repetidamente e sem sucesso, a vacina, gerando então ainterrupção ou o abandono de esquemas de vacinas que vinham sendo corretamente seguidos. Isto propicia o retorno das doenças até então controladas.

Além disso, o congelamento de gastos pode comprometer os investimentos em pesquisas de vacinas contra a dengue e contra o vírus da zika, por exemplo. É preciso investir.

( Disponível em: https://www.incqs.fiocruz.br/index.php? option=com_content&view=article&id=1721:a-importancia-da-vacinacao-nao-estasomente- na-protecao-individual-mas-porque-ela-evita-a-propagacao-em-massade- doencas-que-podem-levar-a-morte-ou-a-sequelas-graves&catid=114& Itemid=166)

A IMPORTÂNCIA DA VACINAÇÃO

1 – Qual é a importância da vacinação?

José Augusto Alves de Britto: A vacinação sensibiliza o sistema imunológico do organismo, fazendo com que ele crie defesas, anticorpos especiais contra uma série de doenças que, quando ocorrem, podem acarretar a morte ou deixar graves sequelas na pessoa acometida.

A importância da vacinação não está somente na proteção individual, mas porque ela evita a propagação em massa de doenças que podem levar à morte ou a sequelas graves, comprometendo a qualidade de vida e saúde das pessoas vitimizadas.

2 – Quais os avanços no Brasil, com relação à vacinação?

Pesquisador: Em 1973, foi criado no Brasil o Programa Nacional de Imunização (PNI), com o objetivo de normatizar a imunização em nível nacional e, assim, contribuir para a erradicação ou controle de doenças transmissíveis. Ele faz parte das iniciativas da Organização Mundial de Saúde (OMS) e recebe apoio técnico do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).

No mundo de hoje, globalizado, onde circulam milhões de pessoas entre diversos países, há que se ter uma atenção especial com a saúde global e essa associação do PNI com órgãos da responsabilidade, como a OMS, demonstra o compromisso do Brasil com a saúde da população nacional e global, por conseguinte.

No Brasil, o Sistema Único de Saúde (SUS) disponibiliza em seu calendário 19 tipos de vacina, que atendem a crianças, adolescentes, gestantes, trabalhadores, pessoas com mais de 60 anos, população indígena etc. É importante destacar que o PNI trabalha com metas importantes, como a de vacinar 90/95% da população.

O nosso país é reconhecido internacionalmente, porque, ao longo dos 35 anos do PNI, conseguiu erradicar doenças como a poliomielite, a rubéola congênita e, em 2016, recebeu da Organização Pan Americana da Saúde (Opas) o certificado de erradicação do sarampo.

3 – Algumas doenças já erradicadas no Brasil estão voltando. A que se deve isto?

Pesquisador: A partir de 1982, surgiu na Europa e nos Estados Unidos um movimento antivacina, a partir da divulgação de artigos muito polêmicos que relacionavam a vacinação com doenças cerebrais – que adiante se revelaram equívocos científicos e interesses escusos contra a indústria farmacêutica, levando, inclusive, à cassação do registro profissional dos pesquisadores envolvidos.

Adiante, surgiram movimentos, ora de cunho religioso, ora filosófico, que advogam a favor de não se sobrecarregar o sistema imunológico das crianças e considerando que a imunidade natural poderia dar conta da proteção.

No Brasil, este movimento já começa a ser observado, porém, devidamente acompanhado pela Sociedade Brasileira de Imunologia (SBI) e do Ministério da Saúde (MS). Isso tem repercutido na queda da cobertura vacinal esperada e em uma certa resistência de aderência às campanhas nacionais, como recentemente contra o sarampo.

Acredita-se que, pelo fato de a vacinação ser um sucesso, causa a falsa sensação de que as doenças não existem mais e, portanto, que não há mais a necessidade de se tomar as vacinas. Desta maneira, doenças antes controladas voltam a ocorrer na população, inclusive com riscos de epidemia, tendo-se como exemplo o caso recente de epidemias por sarampo em cidades na região Norte do Brasil.

Naquelas cidades, as taxas de cobertura da vacinação estavam abaixo do esperado.

4 – Como contornar o problema da queda na vacinação?

Pesquisador: Uma das boas estratégias para se trabalhar a recuperação das taxas de cobertura é, primeira e fundamentalmente, garantir a oferta de vacinas para a população em tempo contínuo, não somente em períodos de campanha.

Também cabe aos profissionais de saúde manterem os pais, os adultos e os idosos estimulados a essa prática de saúde, mostrando claramente os benefícios para cada um e o efeito de proteção para todos a partir dela.

É necessário, ainda, que se busque combater rápida e fortemente a divulgação pelas mídias sociais de notícias falsas (fake news) a respeito das vacinas.

5 - O Brasil vive um momento de congelamento dos gastos públicos com saúde. Como isto afeta a imunização?

Pesquisador: O congelamento dos gastos públicos com saúde podem sim impactar de um modo bastante negativo o sucesso dos programas de vacinação. Quando o cidadão busca uma unidade de saúde e não lhe é disponibilizada a vacina, isso leva a um descrédito no sistema, a um desânimo de buscar, repetidamente e sem sucesso, a vacina, gerando então ainterrupção ou o abandono de esquemas de vacinas que vinham sendo corretamente seguidos. Isto propicia o retorno das doenças até então controladas.

Além disso, o congelamento de gastos pode comprometer os investimentos em pesquisas de vacinas contra a dengue e contra o vírus da zika, por exemplo. É preciso investir.

( Disponível em: https://www.incqs.fiocruz.br/index.php? option=com_content&view=article&id=1721:a-importancia-da-vacinacao-nao-estasomente- na-protecao-individual-mas-porque-ela-evita-a-propagacao-em-massade- doencas-que-podem-levar-a-morte-ou-a-sequelas-graves&catid=114& Itemid=166)

Starting in the 1990s, teachers and researchers came to realize that no single research finding and no single method of language would bring final success in foreign language teaching (FLT) (Brown, 2002). Owing to the influence of post-modernism, the postmethod pedagogy emerged to respond the demand for a most optimal way of teaching English free from the method-based restrictions. In 1994 Kumaravadivelu defined postmethod condition as a state of affairs that forces us to refigure the relationship between the theorizers and the practitioners. He explained that “the conventional concept of method entitles theorizers to construct knowledge-oriented pedagogic theories, while the postmethod condition enables the practitioners to construct classroom-oriented theories of practice. The conventional method authorizes theorizers to centralize pedagogic decision making, while the postmethod condition enables practitioners to produce local, specific, and novel practices” (Kumaravadivelu, 1994, p. 29).

The postmethod condition has three distinct features for redefining the relationship between the periphery and the center. The first feature is that it is a search for an alternative to method rather than an alternative method. The second feature is teacher autonomy. Teachers have the potential to know how to teach, to be able to handle problems within constrains. Promoting teacher autonomy means enabling and empowering teachers to theorize from their practice and practice what they have theorized (ibid, p. 30). The third feature is principled pragmatism. By “principled pragmatism” Kumaravadivelu explains that it is different from eclecticism, which often “degenerates into an unsystematic, unprincipled, and uncritical pedagogy because teachers with very little professional preparation to be eclectic in a principled way have little option but to randomly put together a package of techniques from various methods and label it eclectic” (ibid, p. 30).

Kumaravadivelu uses the term pedagogy in a broad way, intending to cover not only issues about classroom strategies, instructional materials, curricular objectives, and evaluation measures, but also many historical, political and sociocultural experiences that more or less influence ELT. He then visualizes a postmethod pedagogy as a three-dimensional system made up of three pedagogic parameters: particularity, practicality, and possibility (Kumaravadivelu, 2001, pp. 537-538). He takes method as consisting of a single set of theoretical principles derived from feeder disciplines and a single set of classroom procedures directed at classroom teachers (Kumaravadivelu, 1994, p. 29). Nilufer Can claims that “postmethod can be defined as the construction of classroom procedures and principles by the teacher herself/himself based on his/her prior and experimental knowledge and/or certain strategies.” Kumaravadivelu (1994, p. 24) reaffirms that the concept of method involves theorizers constructing knowledge-oriented theories of pedagogy. Postmethod, on the other hand, involves practitioners constructing classroom-oriented theories of practice. Cheng (2006) gives a rather comprehensive interpretation about postmethod pedagogy: flexible, dynamic and open-ended teaching concept different from any traditional approaches of language teaching. It opposes the practices of simplifying FLT and emphasizes its complexity. It heightens the importance of context sensitivity in FLT, and stresses that society, politics and education system have an important effect on FLT.

Adapted from: CHEN, M. Postmethod Pedagogy

and Its Influence on EFLTeaching Strategies. English Language Teaching; Vol. 7, No. 5; 2014.

Starting in the 1990s, teachers and researchers came to realize that no single research finding and no single method of language would bring final success in foreign language teaching (FLT) (Brown, 2002). Owing to the influence of post-modernism, the postmethod pedagogy emerged to respond the demand for a most optimal way of teaching English free from the method-based restrictions. In 1994 Kumaravadivelu defined postmethod condition as a state of affairs that forces us to refigure the relationship between the theorizers and the practitioners. He explained that “the conventional concept of method entitles theorizers to construct knowledge-oriented pedagogic theories, while the postmethod condition enables the practitioners to construct classroom-oriented theories of practice. The conventional method authorizes theorizers to centralize pedagogic decision making, while the postmethod condition enables practitioners to produce local, specific, and novel practices” (Kumaravadivelu, 1994, p. 29).

The postmethod condition has three distinct features for redefining the relationship between the periphery and the center. The first feature is that it is a search for an alternative to method rather than an alternative method. The second feature is teacher autonomy. Teachers have the potential to know how to teach, to be able to handle problems within constrains. Promoting teacher autonomy means enabling and empowering teachers to theorize from their practice and practice what they have theorized (ibid, p. 30). The third feature is principled pragmatism. By “principled pragmatism” Kumaravadivelu explains that it is different from eclecticism, which often “degenerates into an unsystematic, unprincipled, and uncritical pedagogy because teachers with very little professional preparation to be eclectic in a principled way have little option but to randomly put together a package of techniques from various methods and label it eclectic” (ibid, p. 30). Kumaravadivelu uses the term pedagogy in a broad way, intending to cover not only issues about classroom strategies, instructional materials, curricular objectives, and evaluation measures, but also many historical, political and sociocultural experiences that more or less influence ELT. He then visualizes a postmethod pedagogy as a three-dimensional system made up of three pedagogic parameters: particularity, practicality, and possibility (Kumaravadivelu, 2001, pp. 537-538). He takes method as consisting of a single set of theoretical principles derived from feeder disciplines and a single set of classroom procedures directed at classroom teachers (Kumaravadivelu, 1994, p. 29). Nilufer Can claims that “postmethod can be defined as the construction of classroom procedures and principles by the teacher herself/himself based on his/her prior and experimental knowledge and/or certain strategies.” Kumaravadivelu (1994, p. 24) reaffirms that the concept of method involves theorizers constructing knowledge-oriented theories of pedagogy. Postmethod, on the other hand, involves practitioners constructing classroom-oriented theories of practice. Cheng (2006) gives a rather comprehensive interpretation about postmethod pedagogy: flexible, dynamic and open-ended teaching concept different from any traditional approaches of language teaching. It opposes the practices of simplifying FLT and emphasizes its complexity. It heightens the importance of context sensitivity in FLT, and stresses that society, politics and education system have an important effect on FLT.

Adapted from: CHEN, M. Postmethod Pedagogy

and Its Influence on EFLTeaching Strategies. English Language Teaching; Vol. 7, No. 5; 2014.

Starting in the 1990s, teachers and researchers came to realize that no single research finding and no single method of language would bring final success in foreign language teaching (FLT) (Brown, 2002). Owing to the influence of post-modernism, the postmethod pedagogy emerged to respond the demand for a most optimal way of teaching English free from the method-based restrictions. In 1994 Kumaravadivelu defined postmethod condition as a state of affairs that forces us to refigure the relationship between the theorizers and the practitioners. He explained that “the conventional concept of method entitles theorizers to construct knowledge-oriented pedagogic theories, while the postmethod condition enables the practitioners to construct classroom-oriented theories of practice. The conventional method authorizes theorizers to centralize pedagogic decision making, while the postmethod condition enables practitioners to produce local, specific, and novel practices” (Kumaravadivelu, 1994, p. 29).

The postmethod condition has three distinct features for redefining the relationship between the periphery and the center. The first feature is that it is a search for an alternative to method rather than an alternative method. The second feature is teacher autonomy. Teachers have the potential to know how to teach, to be able to handle problems within constrains. Promoting teacher autonomy means enabling and empowering teachers to theorize from their practice and practice what they have theorized (ibid, p. 30). The third feature is principled pragmatism. By “principled pragmatism” Kumaravadivelu explains that it is different from eclecticism, which often “degenerates into an unsystematic, unprincipled, and uncritical pedagogy because teachers with very little professional preparation to be eclectic in a principled way have little option but to randomly put together a package of techniques from various methods and label it eclectic” (ibid, p. 30). Kumaravadivelu uses the term pedagogy in a broad way, intending to cover not only issues about classroom strategies, instructional materials, curricular objectives, and evaluation measures, but also many historical, political and sociocultural experiences that more or less influence ELT. He then visualizes a postmethod pedagogy as a three-dimensional system made up of three pedagogic parameters: particularity, practicality, and possibility (Kumaravadivelu, 2001, pp. 537-538). He takes method as consisting of a single set of theoretical principles derived from feeder disciplines and a single set of classroom procedures directed at classroom teachers (Kumaravadivelu, 1994, p. 29). Nilufer Can claims that “postmethod can be defined as the construction of classroom procedures and principles by the teacher herself/himself based on his/her prior and experimental knowledge and/or certain strategies.” Kumaravadivelu (1994, p. 24) reaffirms that the concept of method involves theorizers constructing knowledge-oriented theories of pedagogy. Postmethod, on the other hand, involves practitioners constructing classroom-oriented theories of practice. Cheng (2006) gives a rather comprehensive interpretation about postmethod pedagogy: flexible, dynamic and open-ended teaching concept different from any traditional approaches of language teaching. It opposes the practices of simplifying FLT and emphasizes its complexity. It heightens the importance of context sensitivity in FLT, and stresses that society, politics and education system have an important effect on FLT.

Adapted from: CHEN, M. Postmethod Pedagogy

and Its Influence on EFLTeaching Strategies. English Language Teaching; Vol. 7, No. 5; 2014.

Starting in the 1990s, teachers and researchers came to realize that no single research finding and no single method of language would bring final success in foreign language teaching (FLT) (Brown, 2002). Owing to the influence of post-modernism, the postmethod pedagogy emerged to respond the demand for a most optimal way of teaching English free from the method-based restrictions. In 1994 Kumaravadivelu defined postmethod condition as a state of affairs that forces us to refigure the relationship between the theorizers and the practitioners. He explained that “the conventional concept of method entitles theorizers to construct knowledge-oriented pedagogic theories, while the postmethod condition enables the practitioners to construct classroom-oriented theories of practice. The conventional method authorizes theorizers to centralize pedagogic decision making, while the postmethod condition enables practitioners to produce local, specific, and novel practices” (Kumaravadivelu, 1994, p. 29).

The postmethod condition has three distinct features for redefining the relationship between the periphery and the center. The first feature is that it is a search for an alternative to method rather than an alternative method. The second feature is teacher autonomy. Teachers have the potential to know how to teach, to be able to handle problems within constrains. Promoting teacher autonomy means enabling and empowering teachers to theorize from their practice and practice what they have theorized (ibid, p. 30). The third feature is principled pragmatism. By “principled pragmatism” Kumaravadivelu explains that it is different from eclecticism, which often “degenerates into an unsystematic, unprincipled, and uncritical pedagogy because teachers with very little professional preparation to be eclectic in a principled way have little option but to randomly put together a package of techniques from various methods and label it eclectic” (ibid, p. 30). Kumaravadivelu uses the term pedagogy in a broad way, intending to cover not only issues about classroom strategies, instructional materials, curricular objectives, and evaluation measures, but also many historical, political and sociocultural experiences that more or less influence ELT. He then visualizes a postmethod pedagogy as a three-dimensional system made up of three pedagogic parameters: particularity, practicality, and possibility (Kumaravadivelu, 2001, pp. 537-538). He takes method as consisting of a single set of theoretical principles derived from feeder disciplines and a single set of classroom procedures directed at classroom teachers (Kumaravadivelu, 1994, p. 29). Nilufer Can claims that “postmethod can be defined as the construction of classroom procedures and principles by the teacher herself/himself based on his/her prior and experimental knowledge and/or certain strategies.” Kumaravadivelu (1994, p. 24) reaffirms that the concept of method involves theorizers constructing knowledge-oriented theories of pedagogy. Postmethod, on the other hand, involves practitioners constructing classroom-oriented theories of practice. Cheng (2006) gives a rather comprehensive interpretation about postmethod pedagogy: flexible, dynamic and open-ended teaching concept different from any traditional approaches of language teaching. It opposes the practices of simplifying FLT and emphasizes its complexity. It heightens the importance of context sensitivity in FLT, and stresses that society, politics and education system have an important effect on FLT.

Adapted from: CHEN, M. Postmethod Pedagogy

and Its Influence on EFLTeaching Strategies. English Language Teaching; Vol. 7, No. 5; 2014.

Diverse Learners, Diverse Texts

ABSTRACT: This article reports from a yearlong ethnography that examined two urban 10th-grade English classes of ethnically diverse students in which the teachers diversified literature selections for newly designed ethnic literature curricula. The study reports texts students found most memorable and meaningful and analyzes the values students found in their encounters with these literary works. When students identified with characters and texts, they reflected on personal concerns, including family nostalgia and loss; adolescent challenges; and culture, gender, and sexualidentity formation. Literary encounters also fostered discoveries about diverse groups (identified by race, ethnicity, gender, religion, and sexual orientation) that helped students move past stereotyped notions of others. Choices of meaningful works were often tied integrally to ways in which the texts were treated during class time - particularly to activities involving the social processes of constructing meaning, exploring interpretation, and openly discussing issues of culture and identity. The results remind researchers of the need to include in curricular theorizing the importance of instruction that fosters students' thinking about literature, identity, and diversity.

Adapted from: ATHANASES, S. Z. Diverse Learners, Diverse

Texts: Exploring Identity and Difference through Literary Encounters. Journal of Literacy Research 1998 30: 273.