Como actividad de construcción de sentido, este proceso se divide en varias etapas y sub-competencias que responden a la progresión y al grado de interacción entre lector y texto. Tres son las etapas de explotación del texto: pre-lectura, lectura y post-lectura. En cada una de ellas se pueden realizar actividades y emplear estrategias que faciliten el procesamiento de la información. Tres son también las sub-competencias que determinan el grado de comprensión del texto: competencia de base, competencia intermedia y competencia avanzada. Ellas determinan la progresión de la actividad de lectura, que va desde la comprensión global hasta la detallada; esta última incluye la información implícita y la intención del autor.

GUISANDES, Selene S.; RAMÍREZ, Alejandro A. G. Propuesta linguodidáctica para la comprensión de lectura basada en la enseñanza estratégica, in Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, Vol. 13, nº 26, 2019. https://revistas.nebrija.com/revista-linguistica/article/view/296/270

Considero que el apunte es un género textual cuya función, principalmente escolar, es ayudarnos a recuperar por escrito, contenidos que consideramos pertinentes, además, podemos emplearlo como estrategia personal de estudio. En los apuntes existen distintas formas de escritura que dependen de múltiples estilos y recursos textuales, […]. Estos recursos constituyen las formas de tomar notas, que en conjunto, conforman el apunte, con sus propias particularidades de coherencia, estructuración y cohesión textual. […] En los apuntes están presentes recursos de escritura relacionados con los estándares de informatividad e intertextualidad, planteados por Beugrande y Dressler (1997). […] Los alumnos hacen referencia a contenidos al interior de sus propios apuntes o, de manera extratextual, a información que no plasmaron por escrito, pero que recuerdan, por ejemplo, de la lectura realizada o escuchada, la interacción oral, las explicaciones y las anotaciones en el pizarrón.

RODRIGUEZ, Ernesto H. Prácticas textuales al tomar apuntes de un relato prehispánico leído y de uno escuchado en el bachillerato, in Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, nº 22, 2017. https://revistas.nebrija.com/revista-linguistica/article/view/11/12

Tal y como apuntan Arnold y Julián (2015, p. 66): “se ha señalado frecuentemente que la destreza que produce más ansiedad es la expresión oral precisamente por esta naturaleza pública”. Dada la estrecha relación entre las competencias saber hacer y saber ser, y la dimensión afectiva de la destreza oral, la competencia estratégica y la existencial adquieren también carta de naturaleza como motor de la competencia oral donde el docente, como puntualizan Arnold y Julián (2015, p. 72): “tiene un papel importante para reducir la ansiedad que se puede generar en la producción oral de una L2, en crear en el alumno la disposición a comunicarse y en ayudarle a desarrollar sus propias estrategias y los recursos necesarios para alcanzar una autonomía”. […] Se trata de encontrar un equilibrio entre retar al estudiante a expresarse e interactuar sin cohibirlo, de darle confianza y seguridad creando un ambiente de disfrute y dándole el tiempo necesario para que finalmente pueda improvisar sin miedo ante todo el grupo.

HERRERO, Enrique C.; ESCUDERO, Mª Pilar G.; RODRIGO, Ana I.K. La expresión e interacción orales en la enseñanza de E/le en Noruega, in Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, Vol. 13, nº 26, 2019. https://revistas.nebrija.com/ revista-linguistica/article/view/302/267

La introducción de las TIC en educación puede estar asociada a cambios en el modo de aprender, a cambios en las formas de interacción entre quien aprende y quien enseña y a cambios en el modo en cómo se reflexiona sobre la naturaleza del conocimiento. Efectivamente, a pesar de que los “recursos” de enseñanza/aprendizaje más poderosos continúan siendo el profesor/a y el alumno/a que, conjuntamente, pueden descubrir caminos para la adquisición del conocimiento, la utilización de las TIC es incuestionable. Es conocida la importancia de integrarlas en la enseñanza, de mostrarlas a los futuros profesores/ as, tanto para asegurar un aprendizaje de gran calidad como para preparar a los estudiantes en las demandas de la sociedad moderna. Para nuevos tiempos, es preciso nuevas prácticas […].

LOPES, Natália; GOMES, Anabela. Experimentar con TIC en la formación inicial de profesores, in Educatio Siglo XXI, Vol. 36 nº 3, 2018 p. 259. https://revistas.um.es/educatio/article/view/349991/251681

Perrenoud observó que durante la acción pedagógica resulta difícil reflexionar pausadamente, por el ritmo constante y acelerado de toma de decisión y de acción. No obstante, fuera de la acción pedagógica, el profesor puede reflexionar sobre lo que ha pasado en clase, los resultados de su acción, los problemas enfrentados y la selección de otras estrategias de enseñanza (Rodrigues, 2013). La reflexión es “retrospectiva y prospectiva y conecta el pasado con el futuro” (Perrenoud, 2004, p. 35). La retrospección puede contribuir a “capitalizar la acción” y transformarla en conocimientos que pueden ser utilizados en otras circunstancias. La prospección puede aportar a la planificación de nuevas actividades, la repetición de experiencias exitosas o la anticipación de problemas que puedan ocurrir en el transcurso de la práctica (Rodrigues, 2013).

LEVER, Cecilia O.; DÍAZ LÓPEZ, Karla M. La práctica docente reflexiva en profesores mexicanos ante los retos de la nueva ciudadanía, in Educatio Siglo XXI, V. 37, nº 1, 2019. p. 120. https://revistas.um.es/educatio/article/view/363421/258811