La admiración por la admiración

Javier Cercas 30 DIC 2017

Sorprende nuestro entusiasmo por quien está de

vuelta de todo, por quien desprecia todo, incluido lo

bueno, y no por quien es capaz de reconocerlo

En nuestra vida intelectual parece de buen tono

5 abominar de la universidad, pero cada vez que

alguien lo hace no puedo evitar acordarme de lo que

Flaubert anota sobre la Academia Francesa en la

entrada correspondiente de su Diccionario de

lugares comunes: “Denigrarla, pero tratar de

10 ingresar en ella si se puede”. Este fariseísmo prueba

que, pese a las críticas que puedan hacerse a la

universidad española (muy justas la mayoría), en

ella todavía trabajan algunas de las personas más

valiosas de este país.

15 pensé lo anterior durante un acto académico

celebrado no hace mucho en la Universidad

Pompeu Fabra, en Barcelona. Se trataba de una

oposición a cátedra, pero, como el candidato era

Domingo Ródenas, un filólogo que hubiera debido

20ser catedrático hace 20 años, el debate sobre sus

méritos se volvió superfluo y por momentos derivó

hacia un asunto más controvertido: la virtud (o el

defecto) de la admiración. Ródenas aseguró que la

tarea fundamental de un profesor consiste en

25 implantar en sus alumnos la admiración por el

talento ajeno, polemizó con Horacio y su rechazo de

la admiración como secreto de la felicidad, y citó un

ensayo de Aurelio Arteta, titulado La virtud en la

mirada, donde el filósofo argumenta que la

30 admiración es “el sentimiento de alegría que brota a

la vista de alguna excelencia moral ajena”, y que

esta “simpatía con el excelente” provoca el deseo de

imitarlo y de desarrollar por tanto las mejores

posibilidades humanas, porque a través de ella

35“cada cual vislumbra y quiere su mejor yo”. En

cuanto a Horacio, es cierto que los dos primeros

versos de la Epístola VI rezan: “No admirar casi

nada es, oh Numicio, / lo que hacernos dichosos

siempre puede”; pero también es cierto que lo que

40 en ese poema dice Horacio en realidad no es que no

haya que admirar nada, sino que no hay que admirar

nada de lo que la mayoría admira, salvo la virtud.

Por lo demás, el “nihil admirari” horaciano se

inscribe en una tradición que se remonta al menos

45 hasta Cicerón, que en las Tusculanas (3, 30) declara

que un sabio es quien está preparado para todo, de

tal modo que nada le sorprende, pensamiento que

ilustra con una célebre anécdota de Anaxágoras

según la cual éste declaró, imperturbable, al recibir

50la noticia de la muerte de su hijo: “Sabía que había

engendrado a un mortal”. Se objetará que el sentido

del “admirari” de Cicerón es distinto del de Horacio y

que en éste equivale a admiración y en aquel más

bien a sorpresa; la objeción es endeble, porque no

55veo cómo puede haber admiración sin sorpresa.

También se objetará que la anécdota de Anaxágoras

es ridícula; nada que objetar a esta objeción: por eso

Cioran se burla del “nihil admirari” de Cicerón

llamándolo “estoicismo de feria”. Sea como sea, yo

60 no tengo ninguna duda de que sin admirar a los

buenos no hay forma de emularlos, y de que sin

emular a los buenos estamos condenados a ser de

los malos, o al menos a no encontrar lo mejor que

cada uno alberga dentro. Por eso sorprende nuestra

65 escasa admiración por la admiración y nuestra

mucha admiración por quien está de vuelta de todo,

casi siempre sin haber ido a ninguna parte, así como

por quien desprecia o parece despreciarlo todo,

incluido lo bueno, y no por quien es capaz de

70 reconocerlo y admirarlo. Es, si bien se mira, el

abismo que separa a Cervantes de Quevedo:

Quevedo observa a los humanos desde arriba, con

una soberbia a veces insufrible, y se ríe de todo y de

todos, porque es capaz de ver lo peor incluso en los

75 mejores; Cervantes, en cambio, observa a los

humanos desde abajo, con una humildad militante, y,

aunque también se ríe, se ríe con todos, quizá

porque es capaz de ver lo mejor incluso en los

peores. Por desgracia, en España triunfó Quevedo

80– el barroquismo y la picaresca – y no Cervantes

– la novela moderna –, y por eso la literatura

española es demasiado a menudo una literatura de

señoritos (una literatura de primero de la clase, decía

Félix Romeo), que es quizá lo peor que puede ser

85 una literatura.

Así que lleva razón Ródenas: hay que implantar la

admiración en la universidad; pero luego hay que

implantarla en todas partes. Píos deseos al empezar

el año.

https://elpais.com/elpais/2017/12/22/eps/1513970046_859485.html

La admiración por la admiración

Javier Cercas 30 DIC 2017

Sorprende nuestro entusiasmo por quien está de

vuelta de todo, por quien desprecia todo, incluido lo

bueno, y no por quien es capaz de reconocerlo

En nuestra vida intelectual parece de buen tono

5 abominar de la universidad, pero cada vez que

alguien lo hace no puedo evitar acordarme de lo que

Flaubert anota sobre la Academia Francesa en la

entrada correspondiente de su Diccionario de

lugares comunes: “Denigrarla, pero tratar de

10 ingresar en ella si se puede”. Este fariseísmo prueba

que, pese a las críticas que puedan hacerse a la

universidad española (muy justas la mayoría), en

ella todavía trabajan algunas de las personas más

valiosas de este país.

15 pensé lo anterior durante un acto académico

celebrado no hace mucho en la Universidad

Pompeu Fabra, en Barcelona. Se trataba de una

oposición a cátedra, pero, como el candidato era

Domingo Ródenas, un filólogo que hubiera debido

20ser catedrático hace 20 años, el debate sobre sus

méritos se volvió superfluo y por momentos derivó

hacia un asunto más controvertido: la virtud (o el

defecto) de la admiración. Ródenas aseguró que la

tarea fundamental de un profesor consiste en

25 implantar en sus alumnos la admiración por el

talento ajeno, polemizó con Horacio y su rechazo de

la admiración como secreto de la felicidad, y citó un

ensayo de Aurelio Arteta, titulado La virtud en la

mirada, donde el filósofo argumenta que la

30 admiración es “el sentimiento de alegría que brota a

la vista de alguna excelencia moral ajena”, y que

esta “simpatía con el excelente” provoca el deseo de

imitarlo y de desarrollar por tanto las mejores

posibilidades humanas, porque a través de ella

35“cada cual vislumbra y quiere su mejor yo”. En

cuanto a Horacio, es cierto que los dos primeros

versos de la Epístola VI rezan: “No admirar casi

nada es, oh Numicio, / lo que hacernos dichosos

siempre puede”; pero también es cierto que lo que

40 en ese poema dice Horacio en realidad no es que no

haya que admirar nada, sino que no hay que admirar

nada de lo que la mayoría admira, salvo la virtud.

Por lo demás, el “nihil admirari” horaciano se

inscribe en una tradición que se remonta al menos

45 hasta Cicerón, que en las Tusculanas (3, 30) declara

que un sabio es quien está preparado para todo, de

tal modo que nada le sorprende, pensamiento que

ilustra con una célebre anécdota de Anaxágoras

según la cual éste declaró, imperturbable, al recibir

50la noticia de la muerte de su hijo: “Sabía que había

engendrado a un mortal”. Se objetará que el sentido

del “admirari” de Cicerón es distinto del de Horacio y

que en éste equivale a admiración y en aquel más

bien a sorpresa; la objeción es endeble, porque no

55veo cómo puede haber admiración sin sorpresa.

También se objetará que la anécdota de Anaxágoras

es ridícula; nada que objetar a esta objeción: por eso

Cioran se burla del “nihil admirari” de Cicerón

llamándolo “estoicismo de feria”. Sea como sea, yo

60 no tengo ninguna duda de que sin admirar a los

buenos no hay forma de emularlos, y de que sin

emular a los buenos estamos condenados a ser de

los malos, o al menos a no encontrar lo mejor que

cada uno alberga dentro. Por eso sorprende nuestra

65 escasa admiración por la admiración y nuestra

mucha admiración por quien está de vuelta de todo,

casi siempre sin haber ido a ninguna parte, así como

por quien desprecia o parece despreciarlo todo,

incluido lo bueno, y no por quien es capaz de

70 reconocerlo y admirarlo. Es, si bien se mira, el

abismo que separa a Cervantes de Quevedo:

Quevedo observa a los humanos desde arriba, con

una soberbia a veces insufrible, y se ríe de todo y de

todos, porque es capaz de ver lo peor incluso en los

75 mejores; Cervantes, en cambio, observa a los

humanos desde abajo, con una humildad militante, y,

aunque también se ríe, se ríe con todos, quizá

porque es capaz de ver lo mejor incluso en los

peores. Por desgracia, en España triunfó Quevedo

80– el barroquismo y la picaresca – y no Cervantes

– la novela moderna –, y por eso la literatura

española es demasiado a menudo una literatura de

señoritos (una literatura de primero de la clase, decía

Félix Romeo), que es quizá lo peor que puede ser

85 una literatura.

Así que lleva razón Ródenas: hay que implantar la

admiración en la universidad; pero luego hay que

implantarla en todas partes. Píos deseos al empezar

el año.

https://elpais.com/elpais/2017/12/22/eps/1513970046_859485.html

Lee el trecho del texto “La relación lengua-cultura en el aprendizaje de E/LE por parte de los italianófonos”, de Cinzia Di Franco, y contesta las preguntas.

Marco teórico

Cuando una persona aprende una lengua extranjera [LE] puede pensar que una vez adquirido su gramática y un poco de vocabulario ya tiene todos los conocimientos y recursos necesarios para hablarla correctamente y lograr comunicarse con los nativos de dicha lengua. Pero no es exactamente así. Hay que aprender toda una serie de estrategias que derivan de los parámetros culturales en los que se desarrolla una lengua. En otras palabras, es necesario vivir esa lengua, intentando pensar como sus hablantes nativos.

En este trabajo vamos a dedicar nuestra atención a ese aspecto de la adquisición de una segunda lengua [L2], que es la relación lengua-cultura, aspecto que sólo en las últimas décadas se le está atribuyendo el justo valor. A este propósito, quisiéramos hacer una aclaración terminológica. Lambert W. E., Gardner R. C, Olton R. y Tunstall K. (1968: 473), en su estudio sobre el papel de las actitudes y de la motivación en el aprendizaje de una L2, retoman la teoría de McGill, sosteniendo que un aprendiz gradualmente va adoptando unos rasgos del comportamiento que caracterizan a los individuos de otro grupo lingüístico-cultural. Se trata del grupo de nativos de la lengua objeto [LO] de estudio.

En relación con el concepto de motivación de tipo integrativo (orientada a conocer no sólo la lengua, sino su cultura), opinamos que sin una correcta asimilación de ese binomio un estudiante nunca logrará alcanzar una correcta adquisición de la LE. Actualmente investigadores de adquisición de lenguas y profesores concuerdan que la única manera para que los estudiantes aprendan la LO de manera más aproximadamente cercana a la de los nativos es dar clase con algo más de la gramática, o sea dar contemporáneamente unas pautas del comportamiento de los hablantes nativos. Aunque el tópico defiende la idea de una fuerte semejanza no sólo lingüística sino cultural entre el mundo hispánico y el mundo italiano, siempre nos parece oportuno llevar a cabo en el aula de ELE una enseñanza/aprendizaje que tenga en cuenta de los factores culturales que lleva consigo la lengua española. No cabe olvidar el concepto que aparentemente parece bastante obvio de lengua entendida como comunicación.

En relación con lo que acabamos de mencionar, la mejor forma de acercarse a una cultura ajena es a través de un análisis contrastivo que tenga como punto de partida la cultura propia, o sea la cultura de la lengua materna. Dentro del Análisis Contrastivo o mejor de su ulterior evolución en el Análisis de Errores, relacionado a su vez con el concepto de Interlengua (considerada como hipótesis psicolingüística) muy útil es considerar los errores de transferencia. Con el término de transferencia normalmente nos referimos a la incorporación de características de la Ll al sistema de la L2, que intenta construir el estudiante de segundas lenguas a la hora de poner en práctica sus conocimientos o sea en su producción oral/escrita. Ahora bien, la transferencia no sólo proporciona información sobre el grado de conocimiento de la LE, sino que es una estrategia comunicativa del estudiante también.

Es en el ámbito de la Etnografía de la Comunicación en el que se desarrolla el concepto de competencia comunicativa, que ha sido incorporado por la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. La competencia comunicativa incluye el conocimiento por parte de un hablante de um código lingüístico, exactamente de qué decir, a quién y cómo decirlo según una determinada situación. No sólo es importante comunicar, sino también adecuar lo que se quiere comunicar a las reglas sociolingüísticas relacionadas al contexto. Hymes D. (1974) ha sugerido el estudio de cuatro cuestiones para indicar cuáles tipos de conocimientos deben encuadrarse en la competencia comunicativa, exactamente:

• si algo es posible y en qué grado;
• si algo es factible a través de los medios de implementación disponibles y en qué grado;
• si algo es apropiado en relación con el contexto en que se usa y en qué grado;
• si algo es un hecho real y en qué grado.

Por lo tanto, la competencia comunicativa incluye:

• el conocimiento de la gramática y el vocabulario de la lengua;

• el conocimiento de las normas de habla, por ejemplo saber cómo empezar y terminar una conversación, saber de qué tema se puede hablar en diferentes hechos de habla, saber qué formas de tratamiento deberían utilizarse con las diferentes personas y en cada situación;

• saber cómo usar y responder a diferentes tipos de actos de habla, como por ejemplo en la petición, las disculpas, etc.;

• saber cómo usar la lengua con propiedad.

En suma, la situación, las finalidades, los participantes, la secuencia de datos, la clave, los instrumentos, la norma y el género son las componentes que integran el conocimiento comunicativo. Por lo tanto, por un lado la competencia comunicativa se refiere al conocimiento de la gramática, por otro a la capacidad de usar la lengua en su contexto (Gutiérrez Rivero, 2002: 5).

Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0279.pdf 01.

Lee el trecho del texto “La relación lengua-cultura en el aprendizaje de E/LE por parte de los italianófonos”, de Cinzia Di Franco, y contesta las preguntas.

Marco teórico

Cuando una persona aprende una lengua extranjera [LE] puede pensar que una vez adquirido su gramática y un poco de vocabulario ya tiene todos los conocimientos y recursos necesarios para hablarla correctamente y lograr comunicarse con los nativos de dicha lengua. Pero no es exactamente así. Hay que aprender toda una serie de estrategias que derivan de los parámetros culturales en los que se desarrolla una lengua. En otras palabras, es necesario vivir esa lengua, intentando pensar como sus hablantes nativos.

En este trabajo vamos a dedicar nuestra atención a ese aspecto de la adquisición de una segunda lengua [L2], que es la relación lengua-cultura, aspecto que sólo en las últimas décadas se le está atribuyendo el justo valor. A este propósito, quisiéramos hacer una aclaración terminológica. Lambert W. E., Gardner R. C, Olton R. y Tunstall K. (1968: 473), en su estudio sobre el papel de las actitudes y de la motivación en el aprendizaje de una L2, retoman la teoría de McGill, sosteniendo que un aprendiz gradualmente va adoptando unos rasgos del comportamiento que caracterizan a los individuos de otro grupo lingüístico-cultural. Se trata del grupo de nativos de la lengua objeto [LO] de estudio.

En relación con el concepto de motivación de tipo integrativo (orientada a conocer no sólo la lengua, sino su cultura), opinamos que sin una correcta asimilación de ese binomio un estudiante nunca logrará alcanzar una correcta adquisición de la LE. Actualmente investigadores de adquisición de lenguas y profesores concuerdan que la única manera para que los estudiantes aprendan la LO de manera más aproximadamente cercana a la de los nativos es dar clase con algo más de la gramática, o sea dar contemporáneamente unas pautas del comportamiento de los hablantes nativos. Aunque el tópico defiende la idea de una fuerte semejanza no sólo lingüística sino cultural entre el mundo hispánico y el mundo italiano, siempre nos parece oportuno llevar a cabo en el aula de ELE una enseñanza/aprendizaje que tenga en cuenta de los factores culturales que lleva consigo la lengua española. No cabe olvidar el concepto que aparentemente parece bastante obvio de lengua entendida como comunicación.

En relación con lo que acabamos de mencionar, la mejor forma de acercarse a una cultura ajena es a través de un análisis contrastivo que tenga como punto de partida la cultura propia, o sea la cultura de la lengua materna. Dentro del Análisis Contrastivo o mejor de su ulterior evolución en el Análisis de Errores, relacionado a su vez con el concepto de Interlengua (considerada como hipótesis psicolingüística) muy útil es considerar los errores de transferencia. Con el término de transferencia normalmente nos referimos a la incorporación de características de la Ll al sistema de la L2, que intenta construir el estudiante de segundas lenguas a la hora de poner en práctica sus conocimientos o sea en su producción oral/escrita. Ahora bien, la transferencia no sólo proporciona información sobre el grado de conocimiento de la LE, sino que es una estrategia comunicativa del estudiante también.

Es en el ámbito de la Etnografía de la Comunicación en el que se desarrolla el concepto de competencia comunicativa, que ha sido incorporado por la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. La competencia comunicativa incluye el conocimiento por parte de un hablante de um código lingüístico, exactamente de qué decir, a quién y cómo decirlo según una determinada situación. No sólo es importante comunicar, sino también adecuar lo que se quiere comunicar a las reglas sociolingüísticas relacionadas al contexto. Hymes D. (1974) ha sugerido el estudio de cuatro cuestiones para indicar cuáles tipos de conocimientos deben encuadrarse en la competencia comunicativa, exactamente:

• si algo es posible y en qué grado;
• si algo es factible a través de los medios de implementación disponibles y en qué grado;
• si algo es apropiado en relación con el contexto en que se usa y en qué grado;
• si algo es un hecho real y en qué grado.

Por lo tanto, la competencia comunicativa incluye:

• el conocimiento de la gramática y el vocabulario de la lengua;

• el conocimiento de las normas de habla, por ejemplo saber cómo empezar y terminar una conversación, saber de qué tema se puede hablar en diferentes hechos de habla, saber qué formas de tratamiento deberían utilizarse con las diferentes personas y en cada situación;

• saber cómo usar y responder a diferentes tipos de actos de habla, como por ejemplo en la petición, las disculpas, etc.;

• saber cómo usar la lengua con propiedad.

En suma, la situación, las finalidades, los participantes, la secuencia de datos, la clave, los instrumentos, la norma y el género son las componentes que integran el conocimiento comunicativo. Por lo tanto, por un lado la competencia comunicativa se refiere al conocimiento de la gramática, por otro a la capacidad de usar la lengua en su contexto (Gutiérrez Rivero, 2002: 5).

Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0279.pdf 01.