Observa-se que o trabalho coletivo não é algo dado, mas conquistado. Nesse contexto, um dos agentes escolares que tem um peso muito grande na promoção do trabalho coletivo na escola é o diretor, já que é ele o responsável por conduzir toda a organização da dinâmica escolar. O trabalho coletivo, mais que qualquer outro, é construído por uma ação conjunta dos vários personagens que atuam nesse processo. A respeito desse tema, Lück (2010) sustenta que “A participação efetiva pressupõe que os professores, coletivamente organizados, discutam e analisem a problemática pedagógica que vivenciam em interação com a organização escolar e que, a partir dessa análise, determinem um caminho para superar as dificuldades que julgarem mais carentes de atenção. Assim, os problemas e as situações desejados são apontados pelo próprio grupo, e não pelo diretor da escola ou sua equipe técnico-pedagógica, gerando, dessa forma, um sentimento de autoria e de

Em um encontro de gestores escolares, promovido para que debatessem a realização de um planejamento participativo, foi escolhido como suporte teórico para abrir os trabalhos, o texto de Falkembach (in Veiga, 1995). Segundo essa autora, “Na medida em que tratamos o planejamento participativo como um instrumento teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o refletir e o agir de indivíduos e grupos sobre um objeto, somos levados a identificar seus integrantes como sujeitos em construção”. Falkembach acrescenta que “o planejamento participativo pode constituir-se num instrumental pedagógico de grande valia para o processo de maturação desses indivíduos”, pois “a ação prático-reflexiva que [o planejamento participativo] engendra pode desenvolver grande capacidade de sensibilização de suas consciências e potencializar a coesão dos grupos. Isso porque a temática que levanta advém dos mesmos processos de socialização aos quais estão interligados, ou está colada aos mesmos; também por provocar a comunicação, como , entre os integrantes do processo.”

Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna do texto.

Buscando compreender como ocorre o poder nas organizações, Leandro leu o artigo de Marlene Guirado que, no capítulo 4 da obra organizada por Aquino (1996), apresenta as ideias de Foucault sobre o conceito de poder. Logo no início do texto, a autora indaga: “Que poder é esse de Foucault? O que há de tão revolucionário nele?”. E, a seguir, responde: “Para começar, segundo nosso autor, poder é verbo, é ação. É relação de forças. Isso significa que poder não é uma coisa, um algo a mais que alguém tem, ou que algum grupo tenha, em detrimento de outro. Poder é relação de forças, isto é, uma dimensão

Wolf e Carvalho, em “Regimento Escolar de Escolas Públicas: Para Além Do Registro De Normas”, apresentam resultados do projeto que ambas realizaram ao desenvolver o Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná, turma de 2007. Logo nas primeiras páginas do texto, as autoras comentam que “à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96, o Regimento deve ser democraticamente construído pela comunidade escolar”. A esse respeito, argumentam que “O desafio, portanto, é exercitar em torno de uma ética partilhada o debate contraditório e os diferentes posicionamentos, para que o Regimento Escolar, como algo construído coletivamente, deixe de ser um rol de normas impostas e se torne um código de normas consensuais que permeiem as questões disciplinares e administrativas”. Enfatizam, em sequência, que, enquanto código de normas consensuais, é necessário que este permeie principalmente as questões

A gestão escolar compreende diversas dimensões, dentre elas a pedagógica, a administrativa, a de conhecimento e a de pessoas. Um texto que aborda esse tema é o de Bordignon e Gracindo (in Ferreira e Aguiar, 2004). Nele, os autores afirmam que “A gestão do sistema de ensino e das escolas é, essencialmente, administrar, em níveis diferentes, a elaboração e o acompanhamento do projeto de qualidade da educação que se deseja – a Proposta Educacional (...)”. A seguir, Bordignon e Gracindo esclarecem que tal proposta está fundamentada

Gadotti (2001) escreve sobre “O projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua elaboração” e situa a preocupação da escola com esse projeto no contexto de uma “sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do poder local”. O autor analisa que “essa preocupação tem se traduzido sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio de cada escola”. Quanto à responsabilidade por elaborar esse projeto, Gadotti argumenta que essa elaboração

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) expressa a atual política para o currículo escolar no país. Ela apresenta, como seus marcos legais, a Constituição Federal de 1988, mormente em seus artigos 205 e 210, e a LDBEN nº9.394/96, em seus artigos 9º e 26, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais, DCN (2010) e o Plano Nacional de Educação (2014). Entre seus fundamentos pedagógicos, a BNCC aponta o foco no desenvolvimento de competências, o compromisso com a educação integral e, frente à naturalização histórica das desigualdades educacionais, enfatiza que haja, em sua implementação, em todos os locais do país,

Dirce N. T. de Freitas (2007) apresenta análises e reflexões sobre a avaliação da educação básica no Brasil, explicitando a instituição da “medida-avaliação-informação” como norma de uma nova regulação educacional, centralizada, no contexto de uma política econômica nacional-desenvolvimentista, nos anos 90, por meio do Saeb - Sistema de Avaliação da Educação Básica, bem como sobre as relações desses processos com a democratização e a qualidade do ensino. Na atual normatização da avaliação institucional e de redes de educação básica, a Resolução CNE/CEB nº 4/2010 estabelece, em seus artigos 52 e 53, que a avaliação das redes, realizada periodicamente por meio de órgãos externos à escola, engloba a avaliação institucional interna a ela, realizada anualmente, prevista em seu projeto político-pedagógico e detalhada no plano de gestão, a qual deve levar em consideração a regulamentação vigente para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados pelos seus diversos segmentos, “o que pressupõe a delimitação de indicadores

Uma pesquisa interessante é a de Rosângela Machado (2009) porque contribui para elucidar o desafio que constitui a acolhida da inclusão pelos educadores escolares, demandando deles que se abram à reconstrução de conhecimentos, valores e práticas. Em consonância com a problematização da articulação do AEE com o ensino regular, elaborada por Machado, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece, em seu artigo 3º, que “a Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como

O debate sobre a inclusão de pessoas com alguma deficiência na educação escolar provocou um aprofundamento da compreensão, um “aguçamento do olhar”, sobre fatores e mecanismos de exclusão de crianças e jovens, mesmo aqueles sem nenhuma deficiência, do processo de aprendizagem, de construção de conhecimentos e desenvolvimento integral, o qual é objetivado pela educação escolar, como direito de todos. Os estudos de Macedo (2005) e Mantoan (2006) são contribuições nessa perspectiva. Eles apontam que a efetivação das determinações legais, no sentido de garantir a todos o direito à educação com qualidade, implica