“A formação de professores para atuar na educação inclusiva é um tema de extrema relevância no cenário educacional contemporâneo, especialmente diante dos desafios impostos pelas mudanças nas políticas públicas e pelas demandas de uma sociedade cada vez mais diversa. [...] Compreender os desafios e perspectivas na formação de professores para a educação inclusiva é essencial para promover práticas pedagógicas que respeitem a diversidade e garantam o direito à educação de todos os estudantes.”

REIS, Marcos Ribeiro; COUTINHO, Diógenes José Gusmão. Formação De Professores Para A Educação Inclusiva: Desafios E Perspectivas. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, [S. l.], v. 11, n. 1, p. 2386–2405, 2025. DOI: 10.51891/rease.v11i1.17980. Disponível em: https://periodicorease.pro.br/rease/article/ view/17980. Acesso em: 3 mar. 2026.

No contexto da Educação Inclusiva, cabe ao professor valorizar a diversidade como aspecto fundamental no processo de ensino-aprendizagem, além de construir estratégias de ensino, adaptar atividades e conteúdos para a prática educativa como um todo.

Diante do exposto, assinale a alternativa CORRETA no tocante à formação docente no âmbito da inclusão:

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (ou Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei nº 13.146/2015, configura-se como um importante avanço acerca dos direitos fundamentais das pessoas com deficiência (PcD) e foi instituída com vistas a assegurar e promover a inclusão social, a cidadania e a acessibilidade em todas as áreas.

Sobre o Capítulo IV da referida Lei (Brasil, 2015, Cap. IV), assinale a alternativa CORRETA:

Sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani pensou em denominá-la de pedagogia revolucionária e de pedagogia dialética. Porém, entendeu que Pedagogia Histórico-Crítica era o nome mais adequado, pois, por um lado, contemplava o aspecto crítico desprezado pelas pedagogias não críticas (pedagogia tradicional, escolanovismo e tecnicista) e a dimensão histórica que era desconsiderada pelas teorias críticoreprodutivistas (Educação enquanto aparelho ideológico do Estado, educação enquanto teoria da escola dualista e educação entendida como violência simbólica). E, por outro, considerava as determinações sociais e o compromisso com a classe trabalhadora, que são indispensáveis a uma teoria educacional transformadora.

Referência: SAVIANI, Dermeval. Pedagogia HistóricoCrítica: primeiras aproximações. 11.ed. Campinas: Autores Associados, 2013.

Nesta direção, considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, analise as afirmativas estabelecendo (V) VERDADEIRO ou (F) FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.

( ) Segundo Saviani (2013), a tarefa a que se propõe a Pedagogia Histórico-Crítica em relação à educação escolar implica: identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.

( ) Para Saviani (2013), as teorias educacionais que convencionou chamar de “crítico-reprodutivistas”, captam de modo mecânico e unidirecional a determinação da sociedade sobre a educação, acabam por dissolver a especificidade da educação e, por insuficiência dialética, eliminam as contradições do interior da escola, reduzindo-a a um espaço onde os interesses dominantes se impõem de forma, por assim dizer, absoluta. Por isso, a competência técnica no interior das escolas é interpretada como estando sempre a serviço dos interesses dominantes.

( ) Em Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações, Saviani (2013) aponta que o educador que queira colocar-se na perspectiva da “emergente classe trabalhadora” não necessariamente precise romper com a velha concepção de cultura (a enciclopédico-burguesa). Isso implica desobedecer, quebrar as regras estabelecidas, ousar aplicar do livre arbítrio para comer ou não comer do fruto da “árvore da ciência do bem e do mal”, negando, assim, a inocência paradisíaca que reina na escola capitalista.

( ) Para Saviani (2013), o viés positivista, vinculando a objetividade à neutralidade e descartando a universalidade do saber, relacionase ao processo de desistoricização que caracteriza essa concepção. A historicização, pois, em lugar de negar a objetividade e a universalidade do saber, é a forma de resgatá-las. Paradoxalmente, portanto, foi justamente a subordinação do saber objetivo aos interesses burgueses que conduziu o positivismo a proclamar a neutralidade do saber como condição de sua objetividade.

( ) Na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), que nasce inicialmente como Pedagogia CríticoReprodutivista, Saviani(2013) apontaqueaquestão educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das análises críticas das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade. Se este marco não está presente, não é da Pedagogia Histórico-Crítica que se trata. Portanto, o caráter de classe da Pedagogia Histórico-Crítica está explícito. E na PHC, a socialização do saber elaborado é a tradução pedagógica do princípio mais geral da socialização dos meios de produção. Ou seja, do ponto de vista pedagógico, também se trata de socializar o saber elaborado, pois este é um meio de produção.

Para Libâneo (2001, p. 3), [...] não existe o aluno em geral, mas o aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que estas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender. [...] Um bom professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem esta disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas relacionadas com o conteúdo, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa. E a didática, na condição de campo de produção de conhecimento sobre o ensino, cria saberes fundamentais para a formação e a prática profissional de professores, razão pela qual ela se esboça como disciplina de cursos de licenciatura, responsáveis pela formação de professores, e se manifesta no ato de ensinar. Ensinar requer uma variada e complexa articulação de saberes e abordagens passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científicodidáticas e pedagógicas. Esses conhecimentos são requeridos porque na atividade docente há inúmeros fatores implicados, por exemplo, a forma como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas, articula diferentes saberes e abordagens didáticas no seu ato de ensinar. Referência: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2017. Associe a segunda coluna de acordo com a primeira e, em seguida, assinale a única alternativa com a sequência CORRETA sobre as abordagens didáticas.

Coluna I

(1) Abordagem didática construtivista;

(2) Abordagem didática sociocultural;

(3) Abordagem didática comportamentalista;

(4) Abordagem didática humanista;

(5) Abordagem didática tecnicista.

Coluna II

( ) A didática do professor concebe a aprendizagem como fruto da experiência, como resposta aos estímulos do docente que modela ou reforça o comportamento desejado, ensinando todos os assuntos necessários para o pleno desenvolvimento dos estudantes, enquanto estes devem se empenhar em absorver todos os conteúdos.

( ) Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.

( ) Fundamentada nas teorias da reestruturação que concebem a aprendizagem como uma mudança, não automática nem tampouco mecânica, antes implica que aquele que aprende tenha consciência de seus próprios saberes, sendo capaz de refletir sobre eles dando-lhes novos significados a partir dos conceitos atuais.

( ) Preconiza uma abordagem didática de ensino fundamentado na dialogicidade como instrumento que impulsiona o crescimento tanto do educando quanto do educador. Assim, nesta abordagem a aprendizagem não ocorre pela transmissão de conteúdos programados, mas pela transformação e questionamento contínuo da realidade.

( ) Pressupõe que os alunos buscam constantemente por sua autorrealização, que depende do atendimento das suas necessidades básicas (fisiológicas, segurança, afeto, estima) e que é atingida com a facilitação do ambiente onde estão inseridos (no caso, a escola).

As metodologias ativas têm sido incorporadas às práticas educacionais contemporâneas como estratégias que visam reorganizar o processo de ensino e aprendizagem, deslocando o foco da transmissão de conteúdos para a mobilização do estudante em situações significativas de aprendizagem. No entanto, sua implementação exige intencionalidade pedagógica, planejamento estruturado e coerência entre objetivos, atividades e avaliação.

Nesse contexto, analise as afirmativas estabelecendo (V) para VERDADEIRO ou (F) para FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.

( ) Metodologias ativas pressupõem a centralidade do estudante no processo de aprendizagem, mas não dispensam a mediação docente qualificada.

( ) A aprendizagem baseada em problemas e projetos exige articulação entre investigação, sistematização conceitual e avaliação processual.

( ) A utilização de tecnologias digitais é condição indispensável para que uma prática pedagógica seja caracterizada como metodologia ativa.

( ) Aadoção de atividades em grupo, independenteindependentemente de objetivos formativos claros, é suficiente para caracterizar uma metodologia ativa.

( ) A simples substituição da aula expositiva por atividades dinâmicas, mesmo sem redefinição dos objetivos e dos critérios de avaliação, já caracteriza a adoção de metodologias ativas.

Segundo Gatti (2005, p. 141), "[...] o termo pós-modernidade tem se mostrado polissêmico, sendo utilizado muitas vezes de modo genérico. Mas, de qualquer forma, denota o que vem depois da modernidade, sendo problemático seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em sociedades em rápida mutação, movimento que ainda está se produzindo não se distinguindo consolidações que ajudem a qualificá-lo melhor. Reforça que o professor deve ter o compromisso de preparar e instrumentalizar as novas gerações, dotando-as de conhecimentos históricos e culturalmente produzidos pela humanidade, ensinando conteúdos significativos, que seja possível a implementação das conexões entre a teoria e a vivência prática que partam do concreto, da sua totalidade, para poder possibilitar sua atuação na sociedade e se tornarem, assim, instrumentos para uma transformação. Por isso a necessidade de o professor ter consolidados os conhecimentos teóricos das diversas áreas do conhecimento, possibilitando a reflexão sobre sua prática e, ao mesmo tempo, possibilitando-o a agir sobre essa prática visando mudanças, tendo em vista seu posicionamento político e social".

GATTI, Bernardete Angelina. Pós-modernidade, educação e pesquisa: confrontos e dilemas no início de um novo século. Psicologia da educação, São Paulo , n. 20, p. 139-151, jun. 2005 . Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000100008&ln g=pt&nrm=isoAcessos em 20 fev. 2026. MASSUCATO, Jaqueline Cristina; AKAMINE, Aline Aparecida; AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Formação inicial de professores na perspectiva histórico-crítica: por quê? Para quê? Para quem?. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 12, n. 46, p. 130–144, 2012. DOI: 10.20396/ rho.v12i46.8640076. Disponível em: https://periodicos.sbu. unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640076. Acesso em: 20 fev. 2026.

Nesta direção, considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, analise as afirmativas, e estabeleça a única alternativa CORRETA, destacando (V) VERDADEIRO e (F) FALSO acerca das considerações sobre Modernidade, Pós-Modernidade, Educação, Formação de Professores(as) e Construção de conhecimentos, conforme discussões em Gatti (2005), Massucato, Akamine e Azevedo (2012) .

( ) A Modernidade caracteriza-se como a era da racionalidade, a qual fundamenta não só o conhecimento científico como as relações sociais, as relações de trabalho, a vida social, a própria arte, a ética, a moral. Além disso, cria condições de verdade que enclausuram a própria razão e que geram formas de poder e homogeneízam contextos e pessoas, impondose como instrumento de controle. Críticas abremse contra essa razão que se põe como absoluta e objetiva. As técnicas e a tecnologia assumem papel de destaque, buscando-se o que funciona bem, sendo a ciência positivada sua base. A homogeneidade é o ideal de referência, e com isso aplainam-se as diferenças, em favor de um geral e um universal abstrato. Porém, instalase na Modernidade uma crise, uma contradição histórica, que se traduz nas rupturas trazidas, quer pelas formas cotidianas do existir, fazendo emergir a necessidade de consideração das heterogeneidades, das diferenças, das desigualdades gritantes, quer pelas fissuras lógicas nas ciências

( ) Pós-moderno designaria uma ruptura com as características do período moderno. No entanto, o termo tem sido usado cada vez com maior frequência e vem sendo empregado para traduzir a posição do saber nas sociedades mais desenvolvidas, posição que se delineia nos cenários atuais, cibernético-informáticos, informacionais e comunicacionais. Desvela, portanto, a tentativa de traduzir as mudanças de estatuto dos saberes e da forma de produzir o conhecimento.

( ) A transição foi realizada em torno da Modernidade/Pós-Modernidade, o que demonstra estarmos integralmente no solo da Pós-Modernidade. Ambas se encontram numa relação de superação, eliminando a ocorrência de fato da deslegitimação das instituições da modernidade e a transição realizada traz questões sobre legitimidade dos símbolos, das identidades e das interpretações construídas ao longo da modernidade e, consequentemente, de seu discurso educacional. Esse evento preenche vazios culturais, éticos e representacionais, nas relações de trabalho, que podem/são ocupados por doutrinas econômico-sociais ou religiosas, cujos impactos são certos e causam tensões. As incertezas e as ambivalências sócio-econômicoculturais e institucionais deixam margem a um non sense.

( ) A multiplicação e a fragmentação dos conhecimentos rebatem na Educação, mas os currículostambémperderamasuaboasustentação no discurso científico da Modernidade, com seus conhecimentos tomados como um saber objetivo, indiscutível. Além disso, o volume e a constante mudança em conhecimentos e áreas de saber traz para os currículos escolares um notório favorecimento para as subjetividades.

( ) Uma nova gestalt é necessária para novos modos de questionar a realidade, os processos sócio-educativos, e para a condução de pesquisas que nos aproximem de compreensões mais adequadas desses processos, das decalagens e disrupturas. A corrida mundial em busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao mesmo tempo polivalente e diversificada de professores, as propostas de transversalidade de conhecimento em temas polêmicos mostram que a área educacional encontra-se no meio desse movimento em busca de alternativas formativas. Faz-se urgente pensar nas questões educacionais e na formação dos docentes de forma mais integral, de modo a reivindicar a análise das contradições, pois, ao mesmo tempo em que se exalta e se luta historicamente pela educação escolar, outros demais movimentos subjacentes buscam esvaziá-la e retirar o que é de sua essência, ou seja, o que é condição sine qua non para a sua existência: a disponibilização e transmissão refletida de conhecimentos, do saber sistematizado e da cultura.

Maria da Graça Mizukami, em "Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.S.Shulman (2004)", reforça que os cursos de formação inicial, quer seja na modalidade presencial ou a distância, precisam garantir que os elementos da “base de conhecimento para o ensino” propostos por Shulman (1987) sejam parte dessa formação. Ele identificou sete conhecimentos-base para a docência: a) o conhecimento do conteúdo que será objeto de ensino; b) o conhecimento pedagógico geral, com especial referência aos princípios e estratégias mais abrangentes de gestão e organização da sala de aula; c) o conhecimento do currículo; d) o conhecimento pedagógico do conteúdo; e) o conhecimento dos aprendizes e suas características; f) o conhecimento dos contextos educacionais, que engloba desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, passando pela gestão e financiamento dos sistemas educacionais, até as características das comunidades e suas culturas; e, por fim, g) o conhecimento dos fins, propósitos e valores da Educação, bem como de sua base histórica e filosófica. Lee Shulman foi pioneiro nas pesquisas sobre o conhecimento profissional do professor, estudando o processo ensinoaprendizagem, as bases do conhecimento para a docência, a formação de professores, a instrução psicológica no ensino de Ciências, Matemática e Medicina, a lógica da pesquisa educacional e a qualidade do ensino da Educação Superior.

Com base nessas premissas, analise os itens a seguir, e assinale a alternativa que discorre CORRETAMENTE sobre a base do conhecimento pedagógico do conteúdo, proposto por Shulman.

I. Diz respeito à compreensão, por parte da gestão escolar, daquilo que facilita ou dificulta o aprendizado de um conteúdo em específico, além das concepções corretas e errôneas dos alunos e suas implicações para a aprendizagem.

II. É relativo ao amálgama específico de conteúdo e pedagogia, que é de domínio exclusivo dos(as) docentes.

III. É o conhecimento que traz a intersecção do conteúdo e da pedagogia na compreensão, por exemplo, de como tópicos particulares, problemas ou assuntos são organizados, representados e adaptados aos interesses e às diversas habilidades dos aprendizes, nas situações de ensino.

IV. É o conhecimento que menos provavelmente diferencia o entendimento de um especialista daquele de um professor, logo, não pode ser considerado nuclear. Mas congrega o conhecimento dos alunos e de sua aprendizagem, bem como as habilidades relacionadas à gestão da sala de aula e ao conhecimento do currículo, tanto horizontal quanto verticalmente.

V. É o conhecimento acerca dos materiais curriculares disponíveis para o ensino de um assunto particular e as relações que mantém com os demais. Esse conhecimento permite ao professor preparar e organizar o conteúdo a ser ensinado à luz das particularidades do contexto de ensino e da aprendizagem.

A alternativa CORRETA corresponde ao(s) item(ns):

Para Boscarioli e Bastos (2020, p.02) as Dimensões da Competência Profissional Docente se estruturam a partir de três dimensões:

• CONHECIMENTO PROFISSIONAL: Conhecimentos específicos, porém, vinculados à prática. Conhecimentos da área, da etapa e do componente curricular. Conhecimentos que propiciem uma atuação autônoma do professor.

• PRÁTICA PROFISSIONAL: Sequências didáticas, progressão e complexidade de conteúdos abordados, experiências práticas, planejamento reverso, metodologias inovadoras e aprendizagem ativa. Estratégias de ensino e um conhecimento pedagógico do conteúdo, proporcionando experiências de aprendizagem aos alunos.

• ENGAJAMENTO PROFISSIONAL: Compromisso do professor com os alunos, pares, gestores, comunidade escolar e os demais atores do sistema educacional. Pressupõe o desenvolvimento pessoal e profissional, o compromisso com a aprendizagem e desenvolvimento do estudante e a interação com colegas, atores educacionais, comunidade e sociedade.

BOSCARIOLI, Clodis; BASTOS, Thais B. M. C. Framework Competências Digitais para Professores. Paraná, Fev. 2020. Folheto, p.02.

Considerando a articulação dessas competências e a mobilização de diferentes habilidades na atuação profissional é possível afirmar que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) são recursos para a aprendizagem imersa numa cultura digital. Porém, esta ferramenta depende do talento do professor, do interesse do aluno e do envolvimento da família e da comunidade escolar. As competências docentes são direcionamentos para que professores possam se apoiar ao pensar em seu desenvolvimento profissional.

Sobre as competências docentes, analise as afirmativas a seguir:

I. A competência “Compreender o contexto e a promoção do uso ético, seguro e responsável das TDIC” exige conhecer e compreender o que significa segurança, responsabilidade e princípios éticos digitais, entender os processos de comunicação digital, interação e compartilhamento de informações, sem contudo promover condições para estimular na comunidade escolar o uso seguro, ético e responsável das TDIC.

II. A competência “Desenvolver as habilidades dos estudantes em TDIC” requer a capacidade de planejar atividades em TDIC que permitam conduzir e refletir sobre seu uso, bem como orientar os alunos nos processos de busca, manipulação e utilização adequada e responsável.

III. A competência “Compreender a colaboração das TDIC na comunicação, processos avaliativos e de gestão da sala de aula” impõe conhecer, compreender e utilizar as TDIC nos processos avaliativos, com o objetivo de melhorar a gestão, a validade, a confiabilidade e a eficiência das diversas abordagens de avaliação, bem como relatórios e registros de atividades, identificando dados e informações relevantes aos processos de aprendizagem.

Sobre os itens I, II e III é CORRETO afirmar:

Recursos educacionais abertos (REA) é um movimento internacional impulsionado pela Internet que tem como objetivo promover o acesso, uso e reuso de bens digitais educacionais comuns, definição formal construída em colaboração com a comunidade REA no Brasil e adotada pela UNESCO. Os REA, portanto, são materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em qualquer suporte ou mídia que estão sob domínio público ou tem uma licença autoral aberta, permitindo que tais recursos sejam acessados, utilizados, adaptados e redistribuídos por terceiros.

SOUSA, Henderson Tavares de; MARQUES, Luciana Maria Estevam (Org.). Tecnologias educacionais: aplicações e possibilidades. Ponta Grossa - PR: Atena, 2024.

“Nos Estados Unidos, o multiculturalismo originou-se exatamente como uma questão educacional ou curricular. Os grupos culturais subordinados - as mulheres, os negros, as mulheres e os homens homossexuais - iniciaram uma forte crítica àquilo que consideravam como o cânon literário, estético e científico do currículo universitário tradicional. Eles caracterizavam esse cânon como a expressão do privilégio da cultura branca, masculina, europeia, heterossexual. O cânon do currículo universitário fazia passar por "cultura comum" uma cultura bastante particular - a cultura do grupo culturalmente e socialmente dominante. Na perspectiva dos grupos culturais dominados, o currículo universitário deveria incluir uma amostra que fosse mais representativa das contribuições das diversas culturas subordinadas”.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 89.

Sobre as teorias de currículo pós-críticos, analise as afirmativas estabelecendo (V) VERDADEIRO ou (F) FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.

( ) Os currículos pós-críticos deslocam o foco da emancipação social que eram próprias das teorias críticas para analise de problemas relacionados a identidades, discursos, relações de poder, entendendo o currículo como espaço de produção de sentidos e subjetividades.

( ) Em uma perspectiva pós-critica o currículo é um artefato social, histórico e cultural, neutro e universal.

( ) O currículo pós-critico reproduz e regulamenta identidades sociais como de gênero, de raça, etnia, sexualidade, classe, cultura entendidas como construções discursivas.

( ) O currículo pós-crítico valoriza a diferença, a diversidade, a pluralidade de vozes e saberes.