Por LEVY et al, 2004 (trecho de artigo adaptado).

O Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) foi criado em junho de 1991, pelo Ministério da Saúde (MS), visando contribuir para uma melhor qualidade de vida, investindo maciçamente na educação em saúde. O programa ataca de maneira objetiva e direta os problemas cruciais da saúde materno-infantil, e o agente comunitário de saúde (ACS) atua como elo entre as necessidades de saúde das pessoas e o que pode ser feito para a melhoria das condições de vida da comunidade (1,2,3).

A regulamentação da profissão ocorreu em 2002 (Lei 10.501) (4). De acordo com um levantamento realizado pelo Departamento de Atenção Básica/SPS do Ministério da Saúde, em outubro de 2002, estima-se, no Brasil, a existência de 173.593 agentes comunitários em atuação, com maior concentração na Região Nordeste (75.138 ACS).

O PACS foi efetivado no município de Bauru, estado de São Paulo, em junho de 2000, com 22 agentes que atuam, especificamente, na região do Jaraguá e na região do Godoy, num total de 2.609 e 2.164 famílias atendidas, respectivamente, em cada localidade (bairro). A partir de julho de 2002, 26 agentes comunitários passaram a atuar nesses mesmos bairros. Na Regional de Saúde de Bauru, Diretoria Regional X (DIR X), entre os 38 municípios que a compõem, sete apresentam o PACS e, no município-sede, duas áreas são atualmente contempladas com o desenvolvimento de atividade pelo ACS.

Cada ACS passou por treinamento, sob supervisão da Direção Regional de Saúde, antes do início das atividades. No contrato atual, foi realizada uma parceria entre a Secretaria Municipal de Saúde e a SORRI (Sociedade para Reabilitação e Reintegração do Incapacitado), que é uma entidade não governamental com objetivo de promover a reabilitação e educação profissional, bem como a inclusão social de pessoas com deficiência física, sensorial, mental e social (5).

(LEVY, Flávia Mauad; MATOS, Patrícia Elizabeth de Souza; TOMITA, Nilce Emy. Programa de agentes comunitários de saúde: a percepção de usuários e trabalhadores da saúde. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1, p. 197-203, Feb. 2004 .)

Por BATISTA, 2013 (trecho de artigo adaptado).

A prática do aleitamento materno está relacionada a fatores de ordem física, psicológica e social, sendo reconhecida a influência dos profissionais de saúde envolvidos nesse processo (MARINHO; LEAL, 2004).

A partir de 1981, o Brasil passou por importantes transformações sociais no cenário do aleitamento materno, com o desenvolvimento de uma política estatal, estabelecida pelo Ministério da Saúde, focada na temática específica para o setor de saúde (SYDRONIO, 2006). Entretanto, não obstante o incentivo à amamentação e a sua comprovada importância, o desmame precoce é uma realidade ainda predominante.

Supõe-se que uma das justificativas para essa realidade seja o fato de os profissionais de saúde terem atitudes e discursos favoráveis ao ato de amamentar, mas muitas vezes não estão próximos, vivenciando os momentos de (in)sucesso da mulher no processo de lactação. O profissional de enfermagem é o profissional que deve ser capaz de identificar e oportunizar momentos educativos, facilitando a amamentação, o diagnóstico e o tratamento adequados, considerando ser ele capacitado para o trabalho com o aleitamento materno, e que poderá atuar junto à população, não somente prestando assistência, mas também na promoção e educação continuada, de forma efetiva (AMORIM; ANDRADE, 2009). Dessa forma, ter como estratégia a promoção da saúde, reconhecendo que, entre outros princípios, a educação e a alimentação são fundamentais; e que deve propiciar, sobretudo, o fortalecimento das ações comunitárias e o desenvolvimento de habilidades pessoais (TEMPORÃO; PENELLO, 2010).

(BATISTA, Kadydja Russell de Araújo; FARIAS, Maria do Carmo Andrade Duarte de; MELO, Wanderson dos Santos Nunes de. Influência da assistência de enfermagem na prática da amamentação no puerpério imediato. Saúde debate, Rio de Janeiro, v. 37, n. 96, p. 130-138, Mar. 2013.)

Por BATISTA, 2013 (trecho de artigo adaptado).

A prática do aleitamento materno está relacionada a fatores de ordem física, psicológica e social, sendo reconhecida a influência dos profissionais de saúde envolvidos nesse processo (MARINHO; LEAL, 2004).

A partir de 1981, o Brasil passou por importantes transformações sociais no cenário do aleitamento materno, com o desenvolvimento de uma política estatal, estabelecida pelo Ministério da Saúde, focada na temática específica para o setor de saúde (SYDRONIO, 2006). Entretanto, não obstante o incentivo à amamentação e a sua comprovada importância, o desmame precoce é uma realidade ainda predominante.

Supõe-se que uma das justificativas para essa realidade seja o fato de os profissionais de saúde terem atitudes e discursos favoráveis ao ato de amamentar, mas muitas vezes não estão próximos, vivenciando os momentos de (in)sucesso da mulher no processo de lactação. O profissional de enfermagem é o profissional que deve ser capaz de identificar e oportunizar momentos educativos, facilitando a amamentação, o diagnóstico e o tratamento adequados, considerando ser ele capacitado para o trabalho com o aleitamento materno, e que poderá atuar junto à população, não somente prestando assistência, mas também na promoção e educação continuada, de forma efetiva (AMORIM; ANDRADE, 2009). Dessa forma, ter como estratégia a promoção da saúde, reconhecendo que, entre outros princípios, a educação e a alimentação são fundamentais; e que deve propiciar, sobretudo, o fortalecimento das ações comunitárias e o desenvolvimento de habilidades pessoais (TEMPORÃO; PENELLO, 2010).

(BATISTA, Kadydja Russell de Araújo; FARIAS, Maria do Carmo Andrade Duarte de; MELO, Wanderson dos Santos Nunes de. Influência da assistência de enfermagem na prática da amamentação no puerpério imediato. Saúde debate, Rio de Janeiro, v. 37, n. 96, p. 130-138, Mar. 2013.)

Por FERREIRA, Luís et al. (trecho de artigo adaptado).

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), segundo a classificação da DSM-5, insere-se nos Transtornos de Neurodesenvolvimento e se assenta em dois critérios fundamentais, os défices persistentes na comunicação social e sua interação social em vários contextos e os padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Nos défices persistentes na comunicação social e sua interação social em vários contextos, é incluída a comunicação verbal e não-verbal e a expressão de emoções, que se manifestam com maior ou menor intensidade. Os padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades estão relacionados aos comportamentos rotineiros, hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais, demonstração de interesse fixo em intensidade ou foco e outros comportamentos (American Psychiatric Association, 2014)

Gillet (2014) afirma que crianças com TEA apresentam alterações neuropsicológicas, manifestando-se em comportamentos característicos, consoante a área do cérebro afetada. Cody, Pelphrey e Piven (2002) se referem à existência de anormalidades anatómicas ao nível do córtex cerebral, sistema ventricular e o cerebelo em indivíduos com TEA. Segundo Rossingnol e Rossingnol (2006), as crianças com TEA têm apresentado níveis aumentados de neuroinflamação, alteração dos níveis de citocinas e stress oxidativo, pelo que a OHB pode contribuir para a reversão dessas alterações melhorando os sintomas do TEA.

A oxigenoterapia hiperbárica (OHB) consiste em providenciar Oxigênio (O2) a concentrações superiores a 21%, sob aumento de pressão (Atmospheres absolutes - ATA), com o objetivo de melhorar a hipoperfusão e inflamação dos tecidos. Os efeitos da OHB nos órgãos e tecidos do organismo são multifacetados. Nessas condições, o O2 comporta-se como uma droga, provocando o aumento do metabolismo. A OHB tem sido utilizada em múltiplas patologias, nomeadamente nos Acidentes Vasculares Cerebrais (Singhal, 2007), nas paralisias cerebrais (Collet et al, 2001), no auxílio do tratamento de feridas, em caso de intoxicação com monóxido de carbono, surdez súbita (Undersea and Hyperbaric Medical Society, 2014), traumatismo craniano (Rockswold, Rockswold, & Defillo, 2007), esclerose múltipla (Bennett & Heard, 2004) e outras situações.

(FERREIRA, Luís et al. La oxigenoterapia hiperbárica como tratamiento adyuvante en el trastorno del espectro autista. Revista Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental, Porto, n. 15, p. 37-44, jun. 2016.)

Por PASSOS et al, 2018 (trecho de artigo adaptado).

Na introdução do documento da área de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), são explicitadas algumas concepções para a Matemática escolar. Um primeiro conceito que nos chama a atenção é o de letramento matemático. Se nos documentos do PNAIC a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento se apoiava nos estudos na área da língua materna, considerando a ampla produção brasileira no campo do letramento, com estudos de pesquisadoras como Angela Kleimann, Magda Soares e Roxane Rojo, na BNCC a concepção de letramento matemático é retirada da Matriz de Avaliação de Matemática do Pisa 2012 (5).

Vejamos o que diz a BNCC: o Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. (Brasil, 2017, p.264)

No entanto, em consulta ao documento de referência (6) para essa concepção de letramento, constatamos que houve a retirada do primeiro conceito: “Letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar, e interpretar a Matemática em uma variedade de contextos”. Portanto, ao definir letramento como competências e habilidades, entende-se ser uma capacidade individual do estudante, não uma constituição histórica e cultural. Como afirmam Venco e Carneiro (2018, p.7), a BNCC será ferramenta para a “adoção de um projeto neoliberal para a educação, o qual persegue demandas internacionais voltadas à lógica da mensuração de resultados e padronização mundial da educação”.

Constata-se, em tal concepção de letramento, um antagonismo com aquela do PNAIC, que toma os letramentos como práticas sociais.

Entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro. (Brasil, 2014, p.15)

A concepção da BNCC, além de jogar a responsabilidade para o sujeito – ao basear-se em competências e habilidades –, desconsidera a pluralidade de contextos e culturas do país, não prevendo as práticas sociais de regiões ribeirinhas, do campo, das comunidades indígenas e quilombolas. Venco e Carneiro (2018, p.9), apoiando-se em Milton Santos, analisam que o sentido de “competências” remete “à aptidão em solucionar problemas cujos resultados possam ser mensurados [...] o padrão de competências assume um caráter científico, mas atende diretamente aos interesses do atual estágio do capitalismo”.

No caso de Matemática, na BNCC as competências elencadas aproximam-se das expectativas que defendemos para o ensino; são bastante amplas e contemplam todos os processos matemáticos. Na parte introdutória, o texto sinaliza para a integração das cinco unidades temáticas de Matemática: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística. Essas unidades “orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental” (Brasil, 2014, p.266). No entanto, numa análise apurada das habilidades propostas para cada ano, essa articulação não é explicitada. O conjunto de habilidades elencado restringe-se à própria unidade temática.

No que se refere às habilidades, constata-se que a redação dada a elas se aproxima dos descritores das matrizes de referência para as avaliações externas, o que nos sugere que ela é uma preparação para as provas da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e da Prova Brasil, com maior detalhamento. Concordamos com Venco e Carneiro (2018, p.11) que, embora haja aproximações, algumas habilidades não têm como ser avaliadas em provas com questões objetivas, como por exemplo, aquelas que exigem: “construir”, “esboçar”, “medir” ou “investigar”.

(PASSOS, CÁRMEN LÚCIA BRANCAGLION; NACARATO, ADAIR MENDES. Trajetória e perspectivas para o ensino de Matemática nos anos iniciais. Estud. av, São Paulo, v. 32, n. 94, p. 119-135, Dec. 2018.)

Por PASSOS et al, 2018 (trecho de artigo adaptado).

Na introdução do documento da área de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), são explicitadas algumas concepções para a Matemática escolar. Um primeiro conceito que nos chama a atenção é o de letramento matemático. Se nos documentos do PNAIC a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento se apoiava nos estudos na área da língua materna, considerando a ampla produção brasileira no campo do letramento, com estudos de pesquisadoras como Angela Kleimann, Magda Soares e Roxane Rojo, na BNCC a concepção de letramento matemático é retirada da Matriz de Avaliação de Matemática do Pisa 2012 (5).

Vejamos o que diz a BNCC: o Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. (Brasil, 2017, p.264)

No entanto, em consulta ao documento de referência (6) para essa concepção de letramento, constatamos que houve a retirada do primeiro conceito: “Letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar, e interpretar a Matemática em uma variedade de contextos”. Portanto, ao definir letramento como competências e habilidades, entende-se ser uma capacidade individual do estudante, não uma constituição histórica e cultural. Como afirmam Venco e Carneiro (2018, p.7), a BNCC será ferramenta para a “adoção de um projeto neoliberal para a educação, o qual persegue demandas internacionais voltadas à lógica da mensuração de resultados e padronização mundial da educação”.

Constata-se, em tal concepção de letramento, um antagonismo com aquela do PNAIC, que toma os letramentos como práticas sociais.

Entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro. (Brasil, 2014, p.15)

A concepção da BNCC, além de jogar a responsabilidade para o sujeito – ao basear-se em competências e habilidades –, desconsidera a pluralidade de contextos e culturas do país, não prevendo as práticas sociais de regiões ribeirinhas, do campo, das comunidades indígenas e quilombolas. Venco e Carneiro (2018, p.9), apoiando-se em Milton Santos, analisam que o sentido de “competências” remete “à aptidão em solucionar problemas cujos resultados possam ser mensurados [...] o padrão de competências assume um caráter científico, mas atende diretamente aos interesses do atual estágio do capitalismo”.

No caso de Matemática, na BNCC as competências elencadas aproximam-se das expectativas que defendemos para o ensino; são bastante amplas e contemplam todos os processos matemáticos. Na parte introdutória, o texto sinaliza para a integração das cinco unidades temáticas de Matemática: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística. Essas unidades “orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental” (Brasil, 2014, p.266). No entanto, numa análise apurada das habilidades propostas para cada ano, essa articulação não é explicitada. O conjunto de habilidades elencado restringe-se à própria unidade temática.

No que se refere às habilidades, constata-se que a redação dada a elas se aproxima dos descritores das matrizes de referência para as avaliações externas, o que nos sugere que ela é uma preparação para as provas da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e da Prova Brasil, com maior detalhamento. Concordamos com Venco e Carneiro (2018, p.11) que, embora haja aproximações, algumas habilidades não têm como ser avaliadas em provas com questões objetivas, como por exemplo, aquelas que exigem: “construir”, “esboçar”, “medir” ou “investigar”.

(PASSOS, CÁRMEN LÚCIA BRANCAGLION; NACARATO, ADAIR MENDES. Trajetória e perspectivas para o ensino de Matemática nos anos iniciais. Estud. av, São Paulo, v. 32, n. 94, p. 119-135, Dec. 2018.)

Por PASSOS et al, 2018 (trecho de artigo adaptado).

Na introdução do documento da área de Matemática da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), são explicitadas algumas concepções para a Matemática escolar. Um primeiro conceito que nos chama a atenção é o de letramento matemático. Se nos documentos do PNAIC a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento se apoiava nos estudos na área da língua materna, considerando a ampla produção brasileira no campo do letramento, com estudos de pesquisadoras como Angela Kleimann, Magda Soares e Roxane Rojo, na BNCC a concepção de letramento matemático é retirada da Matriz de Avaliação de Matemática do Pisa 2012 (5).

Vejamos o que diz a BNCC: o Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. (Brasil, 2017, p.264)

No entanto, em consulta ao documento de referência (6) para essa concepção de letramento, constatamos que houve a retirada do primeiro conceito: “Letramento matemático é a capacidade individual de formular, empregar, e interpretar a Matemática em uma variedade de contextos”. Portanto, ao definir letramento como competências e habilidades, entende-se ser uma capacidade individual do estudante, não uma constituição histórica e cultural. Como afirmam Venco e Carneiro (2018, p.7), a BNCC será ferramenta para a “adoção de um projeto neoliberal para a educação, o qual persegue demandas internacionais voltadas à lógica da mensuração de resultados e padronização mundial da educação”.

Constata-se, em tal concepção de letramento, um antagonismo com aquela do PNAIC, que toma os letramentos como práticas sociais.

Entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o campo brasileiro. (Brasil, 2014, p.15)

A concepção da BNCC, além de jogar a responsabilidade para o sujeito – ao basear-se em competências e habilidades –, desconsidera a pluralidade de contextos e culturas do país, não prevendo as práticas sociais de regiões ribeirinhas, do campo, das comunidades indígenas e quilombolas. Venco e Carneiro (2018, p.9), apoiando-se em Milton Santos, analisam que o sentido de “competências” remete “à aptidão em solucionar problemas cujos resultados possam ser mensurados [...] o padrão de competências assume um caráter científico, mas atende diretamente aos interesses do atual estágio do capitalismo”.

No caso de Matemática, na BNCC as competências elencadas aproximam-se das expectativas que defendemos para o ensino; são bastante amplas e contemplam todos os processos matemáticos. Na parte introdutória, o texto sinaliza para a integração das cinco unidades temáticas de Matemática: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e probabilidade e estatística. Essas unidades “orientam a formulação de habilidades a ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental” (Brasil, 2014, p.266). No entanto, numa análise apurada das habilidades propostas para cada ano, essa articulação não é explicitada. O conjunto de habilidades elencado restringe-se à própria unidade temática.

No que se refere às habilidades, constata-se que a redação dada a elas se aproxima dos descritores das matrizes de referência para as avaliações externas, o que nos sugere que ela é uma preparação para as provas da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e da Prova Brasil, com maior detalhamento. Concordamos com Venco e Carneiro (2018, p.11) que, embora haja aproximações, algumas habilidades não têm como ser avaliadas em provas com questões objetivas, como por exemplo, aquelas que exigem: “construir”, “esboçar”, “medir” ou “investigar”.

(PASSOS, CÁRMEN LÚCIA BRANCAGLION; NACARATO, ADAIR MENDES. Trajetória e perspectivas para o ensino de Matemática nos anos iniciais. Estud. av, São Paulo, v. 32, n. 94, p. 119-135, Dec. 2018.)