O primeiro estudioso a falar sobre a dificuldade de aprendizagem foi Ponce de León, na Espanha, que projetou os primeiros ensaios pedagógicos para surdo-mudo, no século XVIII, apresenta à humanidade a dactilologia, soletrar palavras utilizando as mãos, meio que este utilizou para se comunicar com sua esposa.

Quando se falava em dificuldade de aprendizagem, os primeiros estudiosos realizaram experimentos com crianças com deficiência mental ou com capacidade mental limitada. Porém, foi em 1913 que Montessori percebeu que os ensaios pedagógicos até então utilizado com crianças com deficiência poderia ser instrumento de minimização da dificuldade de aprendizagem, leitura, escrita e cálculo, também em crianças normais.

Foi ao final do século XIX e início de XX que começou a se visualizar muitas crianças em fase escolar que demonstravam dificuldade de aprendizagem. Esse número de crianças tornou-se a principal preocupação dos professores, psicólogos, médicos e famílias.

A sala de aula, local onde a aprendizagem se desenvolve por meio de métodos aplicados que estimulam o desenvolvimento cognitivo das crianças, é também o ambiente que aflora as dificuldades, até então latente.

Na escola, o ambiente arejado, limpo, com boa iluminação, turma com números pequenos de alunos, professores capacitados, motivados e dedicados são relevantes para o desenvolvimento cognitivo satisfatório do aluno. Como também, material didático e método pedagógico que sejam condizentes com a realidade social do aluno são fatores que diminuem a dificuldade de aprendizagem das crianças em toda fase escolar.

Por Daniella Gusmão, em 2020 (disponível em: https://bit.ly/30bhXkp). Com adaptações.

Por volta das décadas de 1970 e 1980, alguns professores e linguistas perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente corretas muitas vezes, mas pouco as utilizavam em situações realmente comunicativas e reais fora da sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicação (entendida como um todo, e não somente a fala) requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras.

O conceito de competência comunicativa postula que ser competente, comunicativamente falando, vai além do conhecimento linguístico que o indivíduo pode ter. Ser competente, comunicativamente falando, engloba também outras competências, tais como:

• A competência cultural, que é o conhecimento acerca do contexto sociocultural no qual se fala a língua-alvo, levandose em consideração os países, a suas populações, as suas tradições, os seus costumes e os seus hábitos, entre outros aspectos;

• A competência sociolinguística, que é a competência para saber escolher, entre os vários meios e registros de comunicação, aquele que possui melhor adequação a uma determinada situação, ou seja, o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo;

• A competência discursiva, que é a capacidade de construir ou interpretar textos no seu conjunto, trabalhando, além de aspectos como seleção, previsão, inferência e diferenciação de gêneros, também questões relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um pretexto para ensinar a gramática e passa a ser o pilar de sustentação da aula, devendo ser priorizado sempre. A leitura não dependerá somente do material didático, mas, também, da articulação feita pelo professor e do conhecimento de mundo do aluno;

• A competência estratégica, que é a capacidade de usar estratégias apropriadas para compensar deficiências no domínio do código linguístico ou outras lacunas na comunicação, visando favorecer uma efetiva comunicação ou alcançar um efeito pretendido (falar mais lentamente, pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas palavras, entre outros).

A prioridade dada ao conceito de competências é um recurso para quem busca um processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos são definidos não apenas em termos de conteúdo a ser aprendido, mas também com base na discussão das habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da língua, antes relegada a um trabalho segmental cujo foco está nela mesma como objeto de estudo, passa a ser focada nos contextos “autênticos” e nas situações de uso, elevando a aprendizagem ao nível de segmentos e discursos.

O professor que faz uso da abordagem comunicativa passa a ser um mediador da aprendizagem; promove situações efetivas de uso da língua e atua como um conselheiro dos aprendizes; e encoraja a cooperação entre os alunos e a comunicação entre eles por meio de atividades, jogos e dramatizações, entre outros, de forma que se preocupem não somente com o que dizer, mas como fazê-lo. Dessa maneira, os contextos social e cultural ganham maior importância, assim como as interações do tipo aluno-aluno. Com relação aos erros, o professor geralmente não corrige os alunos imediatamente, porém trabalha os erros como algo construtivo, retomados após as situações de prática em um segundo momento de produção ou uso da língua.

Adaptado. Disponível em: https://bit.ly/3jJjsOE

O primeiro estudioso a falar sobre a dificuldade de aprendizagem foi Ponce de León, na Espanha, que projetou os primeiros ensaios pedagógicos para surdo-mudo, no século XVIII, apresenta à humanidade a dactilologia, soletrar palavras utilizando as mãos, meio que este utilizou para se comunicar com sua esposa.

Quando se falava em dificuldade de aprendizagem, os primeiros estudiosos realizaram experimentos com crianças com deficiência mental ou com capacidade mental limitada. Porém, foi em 1913 que Montessori percebeu que os ensaios pedagógicos até então utilizado com crianças com deficiência poderia ser instrumento de minimização da dificuldade de aprendizagem, leitura, escrita e cálculo, também em crianças normais.

Foi ao final do século XIX e início de XX que começou a se visualizar muitas crianças em fase escolar que demonstravam dificuldade de aprendizagem. Esse número de crianças tornou-se a principal preocupação dos professores, psicólogos, médicos e famílias.

A sala de aula, local onde a aprendizagem se desenvolve por meio de métodos aplicados que estimulam o desenvolvimento cognitivo das crianças, é também o ambiente que aflora as dificuldades, até então latente.

Na escola, o ambiente arejado, limpo, com boa iluminação, turma com números pequenos de alunos, professores capacitados, motivados e dedicados são relevantes para o desenvolvimento cognitivo satisfatório do aluno. Como também, material didático e método pedagógico que sejam condizentes com a realidade social do aluno são fatores que diminuem a dificuldade de aprendizagem das crianças em toda fase escolar.

Por Daniella Gusmão, em 2020 (disponível em: https://bit.ly/30bhXkp). Com adaptações.

Os objetivos do ensino balizam a avaliação, pois são eles que permitem a elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos de Língua Portuguesa em uma instituição de ensino. Os critérios de avaliação não são, no entanto, coincidentes com todas as expectativas de aprendizagem – essas estão expressas nos objetivos, cuja função é orientar o ensino. Os critérios de avaliação não podem, de forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente, a não-garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais.

Outro alerta importante é que não tem sentido utilizar certos critérios de avaliação para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a práticas educativas orientadas por outros objetivos. Ou seja, é necessário existir um alinhamento entre os objetivos de ensino e os critérios de avaliação. A adoção destes critérios pressupõe a adoção também dos respectivos objetivos. Assim, as adaptações dos objetivos que cada equipe escolar julgar necessárias precisam corresponder às adaptações também dos critérios.

Para avaliar segundo os critérios estabelecidos é necessário considerar indicadores bastante precisos que sirvam para identificar de fato as aprendizagens realizadas. No entanto, é importante não perder de vista que um progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes formas, em diferentes alunos. E uma mesma ação pode, para um aluno, indicar avanço em relação a um critério estabelecido, e, para outro, não. Por isso, além de necessitarem de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e, muito mais do que isso, analisados à luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos. E se o propósito é avaliar também o processo, além do produto, não há nenhum instrumento de avaliação da aprendizagem melhor do que buscar identificar por que o aluno teria dado as respostas que deu às situações que lhe foram propostas.

Adaptado. Disponível em: http://bit.ly/2ZxsesP.

A matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo. O conhecimento gerado nessa área do saber é um fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural.

Esta visão opõe-se àquela que considera a matemática como um corpo de conhecimento imutável e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno. A matemática é uma ciência viva, não apenas no cotidiano dos cidadãos, mas também nas universidades e centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma impressionante produção de novos conhecimentos que, a par de seu valor intrínseco, de natureza lógica, têm sido instrumentos úteis na solução de problemas científicos e tecnológicos da maior importância.

Em contrapartida, não se deve perder de vista a característica especulativa, estética e não imediatamente pragmática do conhecimento matemático sem a qual se perde parte de sua natureza.

Duas forças indissociáveis estão sempre a impulsionar o trabalho em matemática. De um lado, o permanente apelo das aplicações às mais variadas atividades humanas, das mais simples na vida cotidiana, às mais complexas elaborações das ciências. De outro lado, a especulação pura, a busca de respostas a questões geradas no próprio edifício da matemática. A indissociabilidade desses dois aspectos fica evidenciada pelos inúmeros exemplos de belas construções abstratas originadas em problemas aplicados e, por outro lado, de surpreendentes aplicações encontradas para as mais puras especulações.

A matemática faz-se presente na quantificação do real, na contagem, na medição de grandezas e no desenvolvimento das técnicas de cálculo com os números e com as grandezas. No entanto, esse conhecimento vai muito além, criando sistemas abstratos e ideais, que organizam, se interrelacionam e revelam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números, associados quase sempre a fenômenos do mundo físico.

Adaptado. Disponível em: https://bit.ly/3i3IZBP

O método da gramática (também conhecido como método tradicional) foi a maneira encontrada para se trabalharem línguas clássicas como o grego e o latim, ensinadas nas escolas, até meados do século XX. O enfoque do ensino e da aprendizagem girava em torno da tradução e da versão de textos literários, já que o método era usado para auxiliar os alunos na leitura destes textos em língua estrangeira. Tais textos literários eram considerados de nível superior por contribuírem com o conhecimento sobre a cultura da língua estrangeira. Naquela época, o referencial de sucesso na aprendizagem da língua estrangeira era a habilidade de traduzir de uma língua para outra, o que poderia ser obtido pela tradução literal e pela busca das similaridades entre a primeira e a segunda língua. Pode-se dizer que o hábito de se traduzir textos em sala, muito comum ainda hoje, advém principalmente desse método.

Como o principal objetivo deste método é o de transmitir um conhecimento sobre a língua, a gramática assume um papel normativo, sendo ela um dos focos centrais da aula de língua estrangeira. Para que os alunos possam ganhar consciência das regras gramaticais, extensos trabalhos com a memorização são realizados na forma de exercícios estruturalistas de substituição e/ou repetição. As estruturas são trabalhadas de forma dedutiva, ou seja, o professor explica as regras e os alunos aplicam as regras por meio de exercícios gramaticais tradicionais. A sequência dedutiva para a aprendizagem de estruturas gramaticais envolve o que, em Língua Inglesa, chamamos de “3 Ps” (presentation, practice, production).

Adaptado. Disponível em: https://bit.ly/3jJjsOE.

Por volta das décadas de 1970 e 1980, alguns professores e linguistas perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente corretas muitas vezes, mas pouco as utilizavam em situações realmente comunicativas e reais fora da sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicação (entendida como um todo, e não somente a fala) requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras.

O conceito de competência comunicativa postula que ser competente, comunicativamente falando, vai além do conhecimento linguístico que o indivíduo pode ter. Ser competente, comunicativamente falando, engloba também outras competências, tais como:

• A competência cultural, que é o conhecimento acerca do contexto sociocultural no qual se fala a língua-alvo, levandose em consideração os países, a suas populações, as suas tradições, os seus costumes e os seus hábitos, entre outros aspectos;

• A competência sociolinguística, que é a competência para saber escolher, entre os vários meios e registros de comunicação, aquele que possui melhor adequação a uma determinada situação, ou seja, o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo;

• A competência discursiva, que é a capacidade de construir ou interpretar textos no seu conjunto, trabalhando, além de aspectos como seleção, previsão, inferência e diferenciação de gêneros, também questões relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um pretexto para ensinar a gramática e passa a ser o pilar de sustentação da aula, devendo ser priorizado sempre. A leitura não dependerá somente do material didático, mas, também, da articulação feita pelo professor e do conhecimento de mundo do aluno;

• A competência estratégica, que é a capacidade de usar estratégias apropriadas para compensar deficiências no domínio do código linguístico ou outras lacunas na comunicação, visando favorecer uma efetiva comunicação ou alcançar um efeito pretendido (falar mais lentamente, pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas palavras, entre outros).

A prioridade dada ao conceito de competências é um recurso para quem busca um processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos são definidos não apenas em termos de conteúdo a ser aprendido, mas também com base na discussão das habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da língua, antes relegada a um trabalho segmental cujo foco está nela mesma como objeto de estudo, passa a ser focada nos contextos “autênticos” e nas situações de uso, elevando a aprendizagem ao nível de segmentos e discursos.

O professor que faz uso da abordagem comunicativa passa a ser um mediador da aprendizagem; promove situações efetivas de uso da língua e atua como um conselheiro dos aprendizes; e encoraja a cooperação entre os alunos e a comunicação entre eles por meio de atividades, jogos e dramatizações, entre outros, de forma que se preocupem não somente com o que dizer, mas como fazê-lo. Dessa maneira, os contextos social e cultural ganham maior importância, assim como as interações do tipo aluno-aluno. Com relação aos erros, o professor geralmente não corrige os alunos imediatamente, porém trabalha os erros como algo construtivo, retomados após as situações de prática em um segundo momento de produção ou uso da língua.

Adaptado. Disponível em: https://bit.ly/3jJjsOE