Sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani pensou em denominá-la de pedagogia revolucionária e de pedagogia dialética. Porém, entendeu que Pedagogia Histórico-Crítica era o nome mais adequado, pois, por um lado, contemplava o aspecto crítico desprezado pelas pedagogias não críticas (pedagogia tradicional, escolanovismo e tecnicista) e a dimensão histórica que era desconsiderada pelas teorias críticoreprodutivistas (Educação enquanto aparelho ideológico do Estado, educação enquanto teoria da escola dualista e educação entendida como violência simbólica). E, por outro, considerava as determinações sociais e o compromisso com a classe trabalhadora, que são indispensáveis a uma teoria educacional transformadora.

Referência: SAVIANI, Dermeval. Pedagogia HistóricoCrítica: primeiras aproximações. 11.ed. Campinas: Autores Associados, 2013.

Nesta direção, considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, analise as afirmativas estabelecendo (V) VERDADEIRO ou (F) FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.

( ) Segundo Saviani (2013), a tarefa a que se propõe a Pedagogia Histórico-Crítica em relação à educação escolar implica: identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.

( ) Para Saviani (2013), as teorias educacionais que convencionou chamar de “crítico-reprodutivistas”, captam de modo mecânico e unidirecional a determinação da sociedade sobre a educação, acabam por dissolver a especificidade da educação e, por insuficiência dialética, eliminam as contradições do interior da escola, reduzindo-a a um espaço onde os interesses dominantes se impõem de forma, por assim dizer, absoluta. Por isso, a competência técnica no interior das escolas é interpretada como estando sempre a serviço dos interesses dominantes.

( ) Em Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações, Saviani (2013) aponta que o educador que queira colocar-se na perspectiva da “emergente classe trabalhadora” não necessariamente precise romper com a velha concepção de cultura (a enciclopédico-burguesa). Isso implica desobedecer, quebrar as regras estabelecidas, ousar aplicar do livre arbítrio para comer ou não comer do fruto da “árvore da ciência do bem e do mal”, negando, assim, a inocência paradisíaca que reina na escola capitalista.

( ) Para Saviani (2013), o viés positivista, vinculando a objetividade à neutralidade e descartando a universalidade do saber, relacionase ao processo de desistoricização que caracteriza essa concepção. A historicização, pois, em lugar de negar a objetividade e a universalidade do saber, é a forma de resgatá-las. Paradoxalmente, portanto, foi justamente a subordinação do saber objetivo aos interesses burgueses que conduziu o positivismo a proclamar a neutralidade do saber como condição de sua objetividade.

( ) Na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), que nasce inicialmente como Pedagogia CríticoReprodutivista, Saviani(2013) apontaqueaquestão educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das análises críticas das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade. Se este marco não está presente, não é da Pedagogia Histórico-Crítica que se trata. Portanto, o caráter de classe da Pedagogia Histórico-Crítica está explícito. E na PHC, a socialização do saber elaborado é a tradução pedagógica do princípio mais geral da socialização dos meios de produção. Ou seja, do ponto de vista pedagógico, também se trata de socializar o saber elaborado, pois este é um meio de produção.

Para Libâneo (2001, p. 3), [...] não existe o aluno em geral, mas o aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que estas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender. [...] Um bom professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem esta disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas relacionadas com o conteúdo, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa. E a didática, na condição de campo de produção de conhecimento sobre o ensino, cria saberes fundamentais para a formação e a prática profissional de professores, razão pela qual ela se esboça como disciplina de cursos de licenciatura, responsáveis pela formação de professores, e se manifesta no ato de ensinar. Ensinar requer uma variada e complexa articulação de saberes e abordagens passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científicodidáticas e pedagógicas. Esses conhecimentos são requeridos porque na atividade docente há inúmeros fatores implicados, por exemplo, a forma como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas, articula diferentes saberes e abordagens didáticas no seu ato de ensinar. Referência: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2017. Associe a segunda coluna de acordo com a primeira e, em seguida, assinale a única alternativa com a sequência CORRETA sobre as abordagens didáticas.

Coluna I

(1) Abordagem didática construtivista;

(2) Abordagem didática sociocultural;

(3) Abordagem didática comportamentalista;

(4) Abordagem didática humanista;

(5) Abordagem didática tecnicista.

Coluna II

( ) A didática do professor concebe a aprendizagem como fruto da experiência, como resposta aos estímulos do docente que modela ou reforça o comportamento desejado, ensinando todos os assuntos necessários para o pleno desenvolvimento dos estudantes, enquanto estes devem se empenhar em absorver todos os conteúdos.

( ) Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho.

( ) Fundamentada nas teorias da reestruturação que concebem a aprendizagem como uma mudança, não automática nem tampouco mecânica, antes implica que aquele que aprende tenha consciência de seus próprios saberes, sendo capaz de refletir sobre eles dando-lhes novos significados a partir dos conceitos atuais.

( ) Preconiza uma abordagem didática de ensino fundamentado na dialogicidade como instrumento que impulsiona o crescimento tanto do educando quanto do educador. Assim, nesta abordagem a aprendizagem não ocorre pela transmissão de conteúdos programados, mas pela transformação e questionamento contínuo da realidade.

( ) Pressupõe que os alunos buscam constantemente por sua autorrealização, que depende do atendimento das suas necessidades básicas (fisiológicas, segurança, afeto, estima) e que é atingida com a facilitação do ambiente onde estão inseridos (no caso, a escola).

As metodologias ativas têm sido incorporadas às práticas educacionais contemporâneas como estratégias que visam reorganizar o processo de ensino e aprendizagem, deslocando o foco da transmissão de conteúdos para a mobilização do estudante em situações significativas de aprendizagem. No entanto, sua implementação exige intencionalidade pedagógica, planejamento estruturado e coerência entre objetivos, atividades e avaliação.

Nesse contexto, analise as afirmativas estabelecendo (V) para VERDADEIRO ou (F) para FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.

( ) Metodologias ativas pressupõem a centralidade do estudante no processo de aprendizagem, mas não dispensam a mediação docente qualificada.

( ) A aprendizagem baseada em problemas e projetos exige articulação entre investigação, sistematização conceitual e avaliação processual.

( ) A utilização de tecnologias digitais é condição indispensável para que uma prática pedagógica seja caracterizada como metodologia ativa.

( ) Aadoção de atividades em grupo, independenteindependentemente de objetivos formativos claros, é suficiente para caracterizar uma metodologia ativa.

( ) A simples substituição da aula expositiva por atividades dinâmicas, mesmo sem redefinição dos objetivos e dos critérios de avaliação, já caracteriza a adoção de metodologias ativas.

A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) é destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais às pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. Neste contexto, a educação inclusiva pressupõe mudanças nas concepções tradicionais de ensino e aprendizagem, exigindo a reorganização da escola e da prática docente para atender à diversidade dos estudantes.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 24 fev. 2026.

Com base nessa perspectiva, analise as afirmativas estabelecendo (V) para VERDADEIRO ou (F) para FALSO, em seguida assinale a única alternativa que apresenta a ordem CORRETA, de cima para baixo.

( ) A educação inclusiva compreende a diversidade como característica constitutiva do processo educativo, demandando flexibilização curricular e múltiplas estratégias de ensino.

( ) A padronização dos métodos e das avaliações assegura equidade no ensino, uma vez que garante tratamento igual a todos os estudantes.

( ) A responsabilidade pela aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial é compartilhada entre o professor da sala comum e os serviços de apoio, como o atendimento educacional especializado.

( ) A adoção de recursos de acessibilidade torna desnecessária a revisão das práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum.

( ) Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.

Segundo Gatti (2005, p. 141), "[...] o termo pós-modernidade tem se mostrado polissêmico, sendo utilizado muitas vezes de modo genérico. Mas, de qualquer forma, denota o que vem depois da modernidade, sendo problemático seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em sociedades em rápida mutação, movimento que ainda está se produzindo não se distinguindo consolidações que ajudem a qualificá-lo melhor. Reforça que o professor deve ter o compromisso de preparar e instrumentalizar as novas gerações, dotando-as de conhecimentos históricos e culturalmente produzidos pela humanidade, ensinando conteúdos significativos, que seja possível a implementação das conexões entre a teoria e a vivência prática que partam do concreto, da sua totalidade, para poder possibilitar sua atuação na sociedade e se tornarem, assim, instrumentos para uma transformação. Por isso a necessidade de o professor ter consolidados os conhecimentos teóricos das diversas áreas do conhecimento, possibilitando a reflexão sobre sua prática e, ao mesmo tempo, possibilitando-o a agir sobre essa prática visando mudanças, tendo em vista seu posicionamento político e social".

GATTI, Bernardete Angelina. Pós-modernidade, educação e pesquisa: confrontos e dilemas no início de um novo século. Psicologia da educação, São Paulo , n. 20, p. 139-151, jun. 2005 . Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000100008&ln g=pt&nrm=isoAcessos em 20 fev. 2026. MASSUCATO, Jaqueline Cristina; AKAMINE, Aline Aparecida; AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de. Formação inicial de professores na perspectiva histórico-crítica: por quê? Para quê? Para quem?. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 12, n. 46, p. 130–144, 2012. DOI: 10.20396/ rho.v12i46.8640076. Disponível em: https://periodicos.sbu. unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640076. Acesso em: 20 fev. 2026.

Nesta direção, considerando a Pedagogia Histórico-Crítica, analise as afirmativas, e estabeleça a única alternativa CORRETA, destacando (V) VERDADEIRO e (F) FALSO acerca das considerações sobre Modernidade, Pós-Modernidade, Educação, Formação de Professores(as) e Construção de conhecimentos, conforme discussões em Gatti (2005), Massucato, Akamine e Azevedo (2012) .

( ) A Modernidade caracteriza-se como a era da racionalidade, a qual fundamenta não só o conhecimento científico como as relações sociais, as relações de trabalho, a vida social, a própria arte, a ética, a moral. Além disso, cria condições de verdade que enclausuram a própria razão e que geram formas de poder e homogeneízam contextos e pessoas, impondose como instrumento de controle. Críticas abremse contra essa razão que se põe como absoluta e objetiva. As técnicas e a tecnologia assumem papel de destaque, buscando-se o que funciona bem, sendo a ciência positivada sua base. A homogeneidade é o ideal de referência, e com isso aplainam-se as diferenças, em favor de um geral e um universal abstrato. Porém, instalase na Modernidade uma crise, uma contradição histórica, que se traduz nas rupturas trazidas, quer pelas formas cotidianas do existir, fazendo emergir a necessidade de consideração das heterogeneidades, das diferenças, das desigualdades gritantes, quer pelas fissuras lógicas nas ciências

( ) Pós-moderno designaria uma ruptura com as características do período moderno. No entanto, o termo tem sido usado cada vez com maior frequência e vem sendo empregado para traduzir a posição do saber nas sociedades mais desenvolvidas, posição que se delineia nos cenários atuais, cibernético-informáticos, informacionais e comunicacionais. Desvela, portanto, a tentativa de traduzir as mudanças de estatuto dos saberes e da forma de produzir o conhecimento.

( ) A transição foi realizada em torno da Modernidade/Pós-Modernidade, o que demonstra estarmos integralmente no solo da Pós-Modernidade. Ambas se encontram numa relação de superação, eliminando a ocorrência de fato da deslegitimação das instituições da modernidade e a transição realizada traz questões sobre legitimidade dos símbolos, das identidades e das interpretações construídas ao longo da modernidade e, consequentemente, de seu discurso educacional. Esse evento preenche vazios culturais, éticos e representacionais, nas relações de trabalho, que podem/são ocupados por doutrinas econômico-sociais ou religiosas, cujos impactos são certos e causam tensões. As incertezas e as ambivalências sócio-econômicoculturais e institucionais deixam margem a um non sense.

( ) A multiplicação e a fragmentação dos conhecimentos rebatem na Educação, mas os currículostambémperderamasuaboasustentação no discurso científico da Modernidade, com seus conhecimentos tomados como um saber objetivo, indiscutível. Além disso, o volume e a constante mudança em conhecimentos e áreas de saber traz para os currículos escolares um notório favorecimento para as subjetividades.

( ) Uma nova gestalt é necessária para novos modos de questionar a realidade, os processos sócio-educativos, e para a condução de pesquisas que nos aproximem de compreensões mais adequadas desses processos, das decalagens e disrupturas. A corrida mundial em busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao mesmo tempo polivalente e diversificada de professores, as propostas de transversalidade de conhecimento em temas polêmicos mostram que a área educacional encontra-se no meio desse movimento em busca de alternativas formativas. Faz-se urgente pensar nas questões educacionais e na formação dos docentes de forma mais integral, de modo a reivindicar a análise das contradições, pois, ao mesmo tempo em que se exalta e se luta historicamente pela educação escolar, outros demais movimentos subjacentes buscam esvaziá-la e retirar o que é de sua essência, ou seja, o que é condição sine qua non para a sua existência: a disponibilização e transmissão refletida de conhecimentos, do saber sistematizado e da cultura.

TEXTO PARA LA CUESTIÓN 25

El realismo mágico es un movimiento literario que tuvo su origen en América Latina hacia la década de 1930; sin embargo, su apogeo ocurrió entre 1960 y 1970. El término fue acuñado por el escritor venezolano Arturo Uslar Pietri en su libro "Letras y hombres de Venezuela", publicado en 1947. El realismo mágico es un tipo de narrativa en la que lo extraño y peculiar se presenta como algo cotidiano. De este modo, es una narración basada en la observación de la realidad, donde tienen cabida singularidades y extrañezas dentro de la normalidad. Esa realidad es posible en el contexto de América Latina, en cuya sociedad se enfrentan el pensamiento simbólico y el pensamiento técnico modernizador. Esta mezcla proviene de una historia vertiginosa signada por la yuxtaposición cultural, el mestizaje y la patente heterogeneidad. Para el escritor venezolano, en el Realismo Mágico no se trata una sustitución de la realidad por un mundo alterno, sino que describe un fenómeno existente al que el autor califica como extraordinario.

Disponible en: https://www.culturagenial.com/es/realismo-magico/. Acceso: 1 fev. 2026 (adaptado).25.

¿Qué caracteriza un texto del realismo mágico?

TEXTO PARA LA CUESTIÓN 24

CONTINUIDAD DE LOS PARQUES

Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada. Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo de serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta élse volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los árboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela.

Cuento breve de Julio Cortázar (1956, libro Final del juego)

Los Parámetros Curriculares Nacionales 2000 (PCNEM, p. 94) establecen que la enseñanza de Lengua Extranjera debe adoptar un enfoque comunicativo, priorizando la lectura y comprensión de textos orales y escritos para formar ciudadanos críticos y activos en la sociedad, superando la enseñanza meramente gramatical: “el enfoque del aprendizaje [de lengua extranjera] debe centrarse en la función comunicativa por excelencia, visando prioritariamente a la lectura y a la comprensión de textos verbales orales y escritos [...]”

(MEC/SEB. Parâmetros curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica, 2000.)

Marque la alternativa que esté INCORRECTA de acuerdo con la citación del enunciado, sigue, aún como referencia de enseãnanza-aprendizaje del uso del texto literario en las clases de ELE, el cuento de Julio Cortázar para que contemple a la proposición:

O Landsat-8 foi lançado em 11 de fevereiro de 2013, operando com os sensores Operational Land Imager (OLI) e Thermal Infrared Sensor (TIRS). O grande diferencial do sucessor da série Landsat não está apenas na inclusão de novas bandas, mas também na sua resolução radiométrica de 12 bits, que são dimensionados para inteiros de 16 bits e entregues aos usuários.

Com base nas características dos sistemas sensores do Landsat-8, atribua (V) para VERDADEIRO ou (F) para FALSO às declarações a seguir, e assinale a alternativa CORRETA:

( ) O Satélite Landsat-8 possui 10 bandas espectrais, em que apenas a Banda 10 opera com o sensor infravermelho termal (TIRS).

( ) O Comprimento de onda na Banda 10 no Landsat-8 varia de 11,5 - 12,51 μm.

( ) As Bandas 7 e 8 do sensor OLI, são usadas para identificação de umidade no solo e nas plantas, geologia (diferenciação de rochas) e monitoramento de queimadas.

( ) As bandas vinculadas ao sensor infravermelho termal (TIRS), gera dados com resolução espacial de 30 m.

( ) A Banda 8 Pancromática (PAN) com comprimento de onda de 0,50 - 0,68 μm, apresenta 30 m de resolução espacial.

Para trabalhar com técnicas de análise espacial em SIG (Sistema de Informação Geográfica), especialmente na análise e no tratamento de dados de superfície, quando as informações estão disponíveis apenas na forma de amostras pontuais, torna-se necessário aplicar um procedimento de interpolação.

Nesse sentido, a abordagem de interpolação de valores em que cada ponto da superfície é estimado apenas a partir da interpolação das amostras mais próximas, utilizando um estimador estatístico, é denominada de:

Maria da Graça Mizukami, em "Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.S.Shulman (2004)", reforça que os cursos de formação inicial, quer seja na modalidade presencial ou a distância, precisam garantir que os elementos da “base de conhecimento para o ensino” propostos por Shulman (1987) sejam parte dessa formação. Ele identificou sete conhecimentos-base para a docência: a) o conhecimento do conteúdo que será objeto de ensino; b) o conhecimento pedagógico geral, com especial referência aos princípios e estratégias mais abrangentes de gestão e organização da sala de aula; c) o conhecimento do currículo; d) o conhecimento pedagógico do conteúdo; e) o conhecimento dos aprendizes e suas características; f) o conhecimento dos contextos educacionais, que engloba desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, passando pela gestão e financiamento dos sistemas educacionais, até as características das comunidades e suas culturas; e, por fim, g) o conhecimento dos fins, propósitos e valores da Educação, bem como de sua base histórica e filosófica. Lee Shulman foi pioneiro nas pesquisas sobre o conhecimento profissional do professor, estudando o processo ensinoaprendizagem, as bases do conhecimento para a docência, a formação de professores, a instrução psicológica no ensino de Ciências, Matemática e Medicina, a lógica da pesquisa educacional e a qualidade do ensino da Educação Superior.

Com base nessas premissas, analise os itens a seguir, e assinale a alternativa que discorre CORRETAMENTE sobre a base do conhecimento pedagógico do conteúdo, proposto por Shulman.

I. Diz respeito à compreensão, por parte da gestão escolar, daquilo que facilita ou dificulta o aprendizado de um conteúdo em específico, além das concepções corretas e errôneas dos alunos e suas implicações para a aprendizagem.

II. É relativo ao amálgama específico de conteúdo e pedagogia, que é de domínio exclusivo dos(as) docentes.

III. É o conhecimento que traz a intersecção do conteúdo e da pedagogia na compreensão, por exemplo, de como tópicos particulares, problemas ou assuntos são organizados, representados e adaptados aos interesses e às diversas habilidades dos aprendizes, nas situações de ensino.

IV. É o conhecimento que menos provavelmente diferencia o entendimento de um especialista daquele de um professor, logo, não pode ser considerado nuclear. Mas congrega o conhecimento dos alunos e de sua aprendizagem, bem como as habilidades relacionadas à gestão da sala de aula e ao conhecimento do currículo, tanto horizontal quanto verticalmente.

V. É o conhecimento acerca dos materiais curriculares disponíveis para o ensino de um assunto particular e as relações que mantém com os demais. Esse conhecimento permite ao professor preparar e organizar o conteúdo a ser ensinado à luz das particularidades do contexto de ensino e da aprendizagem.

A alternativa CORRETA corresponde ao(s) item(ns):