Quanto à metodologia de ensino da música e a assuntos correlatos, julgue o item.

Considere-se que a professora de música de uma turma de sétimo ano do Ensino Fundamental tenha proposto o desenvolvimento de uma atividade de criação musical por meio da percussão corporal, partindo da perspectiva de que tal atividade proporcionaria o envolvimento direto dos alunos com a música em suas diferentes possibilidades de interação, conforme proposto na BNCC. Considere-se, ainda, que ela tenha pedido aos alunos que explorassem as possibilidades corporais e que, além dos aspectos rítmicos, atentassem aos aspectos timbrísticos e sonoros por meio da percussão vocal. Suponha-se também que, ao final, a professora tenha solicitado aos estudantes um registro musical por escrito, entregando folhas em branco para que eles pudessem grafar a composição por meio da construção de uma partitura não convencional, mas que um aluno tenha decidido escrever sua criação a partir da partitura convencional. Nessa situação hipotética, a professora não deverá aceitar a atividade do aluno que desejava escrever sua criação a partir da partitura convencional, pois, segundo os pressupostos pedagógico-musicais para o ensino de arte/música previstos na BNCC, o aluno deve explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente as práticas e produções artísticas em suas relações entre as linguagens da arte e suas práticas integradas, não podendo, portanto, utilizar partitura tradicional em sala de aula.

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Considere-se que o professor Carlos tenha sido convidado para compor uma equipe interdisciplinar que produziria um festival cultural em uma escola. Considere-se que os professores de artes visuais e artes cênicas dessa escola estivessem planejando compor uma oficina de criação de fantoches junto com a elaboração de uma dramatização sobre a cultura da sociedade medieval, mas que Carlos tenha resolvido ministrar, separadamente, uma master class a respeito de execução musical sobre esse tema, de modo que, apesar de não estar envolvido na proposta de criação e dramatização dos fantoches, ele contemplaria, em sua master class, durante o festival, músicas da mesma cultura em questão. É correto afirmar que, nessa situação hipotética, o professor não trabalhou no festival de forma interdisciplinar, visto que, de acordo com as metodologias e com os pressupostos pedagógicos musicais, a função da música na perspectiva interdisciplinar é combinar os conteúdos, as técnicas e as habilidades musicais com as demais áreas artísticas, devendo o professor estar diretamente envolvido com as demais disciplinas da escola em um projeto cultural.

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De acordo com Sloboda, para que haja um ensino de instrumento efetivo, é necessário que o ambiente de aprendizagem seja direcionado à aquisição das habilidades necessárias à performance. Bastien confronta essa ideia, ao afirmar que existem quatro características principais necessárias à personalidade de um professor de instrumento de sucesso em seu ensino: ser agradável; ser entusiástico; ser encorajador; e ser paciente. Bastien afirma, ainda, que um professor bem-sucedido é, usualmente, uma pessoa positiva, que sente satisfação ao trabalhar com pessoas de idades variadas e que isso vem a ser, com frequência, um importante fator na escolha do ensino como profissão. Dessa forma, ambas as visões de ensino são conflitantes, pois só será possível o professor atuar na docência de forma integral se os fatores sociais e a motivação estiverem em dissonância com relação às atividades relacionadas à aquisição de habilidades, como aspectos expressivos e habilidades técnicas.

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As aulas de música, no Ensino Médio, devem contemplar múltiplas possibilidades de interação com o fazer musical. Para isso, é importante que sejam dinâmicas, envolvendo momentos de apreciação, prática, criação e teoria musical. O plano de aula precisa ser dimensionado para abranger mais de uma atividade sobre o mesmo tema, podendo o tema ser selecionado por meio de uma conversa com os alunos sobre seus interesses. Nessas escolhas, é importante considerar as características sociocognitivas dos estudantes, a complexificação do tema, a motivação para a aprendizagem e a adequação ao contexto social do projeto curricular.

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A exploração dos sons provenientes de instrumentos cotidiáfonos pode constituir-se em um recurso muito útil ao professor de música, além de fomentar o aprendizado dos alunos para a ludicidade. Para Akoschky, essa exploração pode resultar em respostas criativas dos alunos para as práticas musicais. Além disso, por meio desses objetos cotidianos, é possível que o professor proporcione uma rica experiência de exploração sonora e aborde uma série de conteúdos musicais em sala de aula, como timbre, altura, duração, ritmo, criação musical, entre outros.

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Murray Schafer, compositor e educador musical canadense, pautou-se na experiência da aprendizagem musical na perspectiva da consciência sonora. Para o autor, a música deve ser ouvida a partir da relação equilibrada entre o homem, o ambiente e as diversas possibilidades criativas do fazer musical. O desenvolvimento da paisagem sonora proposta por Schafer quanto ao ensino do contexto escolar deve ser proposto a fim de despertar nos alunos a consciência da coletividade sobre um fenômeno ubíquo e a compreensão das implicações do som na qualidade de vida em todo o planeta.

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O desenvolvimento das aulas de instrumento de forma coletiva deve seguir os mesmos procedimentos das aulas individuais: primeiramente, um aquecimento vocal/instrumental; em seguida, a leitura e a condução do repertório a ser trabalhado. A diferença reside no tempo dedicado a cada aluno; enquanto no ensino individual a aula é toda voltada para um aluno, no ensino coletivo, apesar de os alunos estarem juntos na mesma sala, o professor deve dividir a aula em momentos de atenção individual. Em muitos casos, para não comprometer a interpretação de quem está executando, o aluno deve aguardar seu momento em silêncio ou mentalizar seu próprio repertório.

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O ensino coletivo de instrumentos tem sido desenvolvido nas escolas de música com vistas à prática coletiva com alunos de diferentes níveis de aprendizagem instrumental. Para tanto, diversos educadores sobre essa temática, como Montandon, Cruvinel e Tourinho, abordam a importância de o professor trabalhar somente a composição coletiva com os alunos, sendo essa a única alternativa para a geração de repertório em aulas coletivas.

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Edgar Willems foi um educador musical húngaro que discutiu a educação musical no início do século XX. Seu método caracterizava-se por ser essencialmente vocal e permitir o contato direto da criança com os elementos fundamentais da música, voltado, principalmente, para o repertório folclórico. Uma premissa fundamental de Willems é que a música e o canto deviam ser ensinados de forma a proporcionar experiências prazerosas, e não como um exercício rotineiro e maçante. Dentro do seu método, destaca-se a manossolfa, muito utilizada em aulas de solfejo e percepção musical auditiva.

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A avaliação nas aulas de música é um tema recorrente entre escola e direção: algumas instituições consideram que as avaliações só podem ser realizadas por escrito, uma vez que é necessário um registro documental. Outras instituições acreditam que a avaliação pode ser realizada em outros formatos, como gravações de áudios, vídeos e apresentações musicais, como resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula. Além do formato do processo avaliativo, ao conceber a avaliação em música, o professor deve estar atento aos seguintes critérios: objetivos propostos na atividade; entendimento dos conteúdos propostos; desenvolvimento musical dos alunos em cada atividade e ao longo da disciplina; e a reflexão crítica da proposta musical por meio do produto musical gerado.