Ao discutir os conceitos de gramática, Sírio Possenti (em Geraldi: 1997) diz: “é [o conceito] mais usual entre os membros de uma comunidade linguística, pelo menos em comunidades como as nossas: o termo língua recobre apenas uma das variedades linguísticas utilizadas efetivamente pela comunidade, a variedade pretensamente utilizada pelas pessoas cultas. É a chamada língua padrão, ou norma culta.” Essas considerações do autor reportam a uma concepção de gramática como

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) propõem “a progressão das atividades ‘em espiral’”, que “remete a um ensino da diversidade textual a cada nível”. Para se desenvolverem competências e habilidades de “transmitir conhecimentos”, os gêneros de texto adequados a serem utilizados em sala de aula são:

Cristina: Trabalho. Trabalho com gramática no texto. Só a partir do texto. Todo nosso trabalho, todo nosso trabalho é a partir do texto. Agora, claro que nós damos anotações separadas, mas a partir de um texto. (Albuquerque: 2006)
Analisando a fala transcrita da professora, conclui-se corretamente que

Irandé Antunes (2003) defende como princípio geral do ensino a ideia de que “a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de atuação social e através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos”. Assim, conclui-se que ela concebe a língua numa perspectiva

Na obra Organização e gestão escolar: teoria e prática, Libâneo (2004) examina a proposta curricular e explicita que os objetivos de formação cultural e de desenvolvimento curricular precisam considerar hoje a nova configuração econômica e política e as novas realidades sociais e culturais do mundo contemporâneo. Isso significa propiciar aos alunos conhecimentos e experiências diversificadas, integrando no currículo a variedade de culturas que perpassa a escola. Portanto, trata-se de formular coletivamente formas pedagógico-didáticas de assegurar essa articulação e, assim, compreender a escola como lugar de

Segundo, Vasconcellos (2002), o projeto político-pedagógico (ou projeto educativo) é o plano global da instituição e envolve uma construção coletiva do conhecimento. Ele tem valor de articulação da prática, de memória do significado da ação, de elemento de referência da caminhada. Portanto, é fundamental que ele constitua uma metodologia de trabalho que possibilite ressignificar a ação de todos os agentes da escola e que ele

De acordo com o art. 43, da Resolução CNE/CEB n° 4/2010, o projeto político-pedagógico (PPP) representa mais que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social. Esse projeto (PPP), conforme Veiga (In: Veiga e Resende, orgs., 2008), explicita os fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola. Construí-lo, executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola toda e, conforme Gadotti (In: Gadotti e Romão, orgs. 2001), todo projeto pedagógico supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Assim sendo, o projeto educativo de escola pode ser tomado como promessa, frente a determinadas rupturas e, nesse sentido, ele depende sobretudo

Um supervisor de ensino reuniu-se com o grupo de diretores de escola “pública” de seu setor para assessorá-los na elaboração e reformulação do Regimento Escolar. Para isso, retomaram a leitura do Parecer CNE/CEB n° 07/2010, que define como componentes do regimento: a natureza e a finalidade da instituição; as atribuições de seus membros e a relação entre eles; as normas para as atividades relativas ao currículo e à avaliação entre outras. Ainda, de acordo com esse parecer, o Regimento, uma vez discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de

Ao analisar as relações entre descentralização e autonomia, Libâneo (2004) aponta que esta última fortalece as escolas, acentua o espírito de equipe, envolvendo os professores e demais educadores na responsabilidade em assumir um papel na organização do trabalho escolar, na sala de aula e na escola como um todo.
Por sua vez, Cavagnari (In: Veiga e Resende, org., 2008) afirma que a competência é elemento fundamental à conquista da autonomia a qual se dá em duplo sentido: técnica e política, sendo que a autonomia política consiste no compromisso profissional dos educadores de

As teorias relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem estão longe de apresentar consenso, pois há grandes diferenças de visão entre os estudiosos. Para Weisz (2009), por exemplo, não existe um processo único de ‘ensino-aprendizagem’, mas dois processos distintos. Partindo dessa perspectiva, a autora faz referência ao modelo de ensino denominado “aprendizagem pela resolução de problemas”. Quando fala desse modelo, ela não está se referindo à matemática, mas à utilização, do problema como núcleo das situações de aprendizagem. Conforme sua exposição, esse modelo reconhece o papel da ação do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo, e propõe que a didática construa situações-problema tais que o aluno precise