O Neoconcretismo foi uma corrente das artes (plásticas, escultura, performances, literatura) que surgiu no final da década de 50 no Rio de Janeiro, em oposição ao Movimento Concretista, de São Paulo. Influenciado pelas ideias da fenomenologia do filósofo francês Merleau-Ponty (1908-1961), ele foi considerado como um “divisor de águas” na história das artes visuais no Brasil, sendo seus precursores o poeta maranhense Ferreira Gullar e a artista plástica mineira Lygia Clark. O Movimento Neoconcreto (Grupo Frente) surgiu no Rio de Janeiro em prol do subjetivismo da arte e da criação artística, o qual criticava o racionalismo, a objetividade e o dogmatismo geométrico dos concretistas paulistas (Grupo Ruptura). Essa contradição de ideias foi um dos elementos propulsores dos ideais dos artistas neoconcretos, ou seja, propor uma arte mais libertária contra o cientificismo técnico, o exacerbado racionalismo da “arte pela arte” em que estavam pautados os concretistas ortodoxos de São Paulo. A respeito do Concretismo e do Neoconcretismo, analise as afirmações a seguir:
I – Os concretistas paulistas acreditavam que a forma era o principal elemento da arte, em detrimento do conteúdo, visto como mais importante pelos artistas neoconcretos. II – O neoconcretismo concebe a obra de arte nem como “máquina” nem como “objeto”, mas como um quase-corpus, isto é, um ser cuja realidade não se esgota nas relações exteriores de seus elementos. III – O concretismo propunha o tratamento geométrico das formas da natureza e as representavam pelos objetos em todos os seus ângulos no mesmo plano, constituindo uma figura em três dimensões. IV – No neoconcretismo predominam as linhas retas, modeladas basicamente por cubos e cilindros, dada a geometrização das formas e volumes.
A alternativa que apresenta as afirmações corretas é:

Em depoimento para a série Disco de Bolso (n 1, 1972), organizada por Sérgio Ricardo, Tom Jobim afirma: “O homem, na ânsia do progresso, está destruindo tudo: as árvores, os rios, os animais... ao mesmo tempo em que o progresso vai resolvendo certos problemas, cria a cidade neurótica, a São Paulo, a Nova Iorque. O Rio tem o tráfego, o assalto, a metralhadora, o apartamento, o confinado, o refrigerado. Aí eu faço uma música como Matita Pereira e fica um negócio assim da pessoa ter que ir ao dicionário procurar o significado. O matita-perê é um passarinho do sertão, ele não vai nos auxiliar a comprar o detergente, a ir ao supermercado, a comprar a máquina de lavar. Assim ele começa a virar uma figura… como direi, underground?… uma figura folclórica, um ente, um saci. Ora, o que é que o barulho do Rio tem a ver com o saci? Saci não dá em apartamento!”
O Dicionário do Folclore Brasileiro, elaborado por Câmara Cascudo é uma obra de caráter nacional cuja primeira edição surgiu em 1954. Nela, Câmara Cascudo, vários amigos do autor e estudiosos revelam, sob a forma de verbetes classificados por ordem alfabética, o mundo folclórico dos folguedos populares, das figuras indígenas, dos instrumentos musicais, das danças, e de tantos outros temas da cultura brasileira.
Nas palavras do próprio autor, “nenhuma ciência possui como o folclore maior espaço de pesquisa e de aproximação humana. Ciência da psicologia coletiva, cultura geral do homem, da tradição e do milênio na atualidade, do heróico no cotidiano, é uma verdadeira História Normal do Povo.”
A respeito do folclore, na perspectiva de Luiz Câmara Cascudo que, nas palavras de Antonio Carlos Jobim encontra eco, assinale V (verdadeiro) e F (falso) para as afirmações a seguir:
( ) O folclore se refere exclusivamente ao conjunto de lendas e mitos sobre a cultura brasileira, como o Saci.
( ) Refere-se a um conjunto de tradições e criações culturais sociais que, apesar de fundado em uma ancestralidade, não está parado no tempo, mas sim sofre constantes transformações e influências da realidade social e cultural de cada época.
( ) Trata-se do conjunto das criações culturais de uma comunidade, baseado nas suas tradições expressas individual ou coletivamente, representativo de sua identidade social.
( ) Constituem-se fatores de identificação da manifestação folclórica: aceitação coletiva, tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade.
A alternativa que apresenta a sequência correta para preenchimento dos parênteses é:

Vanguardas europeias é como são chamadas as diversas tendências artísticas que floresceram no continente europeu no início do século XX e que acabaram por influenciar todo o mundo ocidental. Em busca de uma ressignificação do que era considerado arte, os artistas das vanguardas romperam com todas as tradições anteriores, fazendo diversas experimentações com materiais e técnicas diversos, consolidando o caminho para o surgimento da chamada arte moderna. Entre elas destacam-se o expressionismo, o futurismo, o surrealismo, o cubismo e o dadaísmo.
A respeito das vanguardas europeias, assinale V (verdadeiro) e F (falso) para as afirmações a seguir:
( ) Vanguarda, do francês avant-gard, significa, literalmente, a guarda avançada ou a parte frontal de um exército, aqueles que são os primeiros – por isso a palavra metaforicamente também significa pioneirismo, justamente o que esses artistas representaram.
( ) Vanguarda, do francês, van gard, em tradução literal significa guardar o que é vão, sem propósito. Trata-se de um termo pejorativo, usado por críticos tradicionalistas para desdenhar dos artistas que surgiam com propostas de inovações e renovações estéticas.
( ) Cada uma das vanguardas tem especificidades e desenvolveu-se como um movimento próprio, cujo eixo em comum era a renovação estética, que repudiava o gosto e a cultura que dominavam a arte até então.
( ) impulsionados pela teoria psicanalítica de Freud, os expressionistas propuseram uma arte que aborda o universo onírico e do inconsciente, abolindo as fronteiras entre o sonho e a realidade, entre a lucidez e o delírio. A alternativa que a presenta a sequência correta para o preenchimento dos parênteses é:

Assim como as pinturas rupestres, a pixação, ao contrário do que se imagina, é antiga e tem diversas finalidades. As pinturas rupestres se relacionam a vários momentos da pré-história, podendo representar o dia a dia em diferentes tipos de linguagens e expressões. Podem ser encontradas em diferentes lugares do mundo, como o complexo de cavernas de Lascaux, na França, ou o Vale do Peruaçu, em Minas Gerais. A pichação, por sua vez, é um meio de comunicação e expressão, que aparece em muitos lugares e épocas diferentes. Há registros dela no ano 79 d.C., na cidade de Pompéia, na Itália. (Exatamente, já existiam pixações há 2099 anos!). A antiga Pompéia, abandonada após a erupção de um vulcão, tem escritos em suas paredes textos com ofensas, declarações de amor, propaganda política e até horários de lutas de gladiadores. A humanidade se transformou e a pixação também.
Analise o texto a seguir atentando-se às lacunas: “(...) O pixo e as pinturas rupestres possuem , sendo a assinatura de um e a memória da passagem humana pelo espaço. Por exemplo, os pixos da cidade de Salvador, Bahia, têm entre si códigos e formatos comuns típicos de lá. Essas formas únicas firmam um pixo de Salvador, um de Belo Horizonte, um de São Paulo, e assim por diante. Nas pinturas rupestres isso também ocorre. Elas variam entre si, de acordo com seus .
A alternativa que apresenta a sequência correta para o preenchimento das lacunas é:

Reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), e como Patrimônio Cultural do Brasil, pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), o Bumba-Meu-Boi é uma manifestação artística e popular da Cultura Popular brasileira.
A respeito do Bumba-Meu-Boi, analise o texto a seguir atentando-se às lacunas.
“(...) O bumba-meu-boi surgiu no século XVIII, na região .Nesse período, o boi tinha uma importância significativa, fosse pela sua simbologia, de força e , fosse por fatores econômicos, já que havia grandes criadores de gado e colonizadores que faziam uso de mão de obra . (...)” .
A alternativa que apresenta a sequência correta para o preenchimento das lacunas é:

Segundo as pesquisadoras Maria Heloísa Ferraz e Maria Fusari, no livro Metodologia do Ensino de Arte, as correlações dos movimentos culturais com a arte e com a educação em arte não acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes. Entre as relevantes interferências sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros ao longo do tempo, podemos citar corretamente:

I- os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões individuais) e o positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica);
II- a discussão e a luta para a inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988;
III- as concepções estéticas tradicionais e tecnicistas da arte e do ensino da arte que se mantiveram nas perspectivas educacionais contemporâneas em paralelo com as novas teorias educacionais;
IV- o caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural delineados no ensino de arte após a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras na década de 70 (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71).

A alternativa que apresenta as opções corretas é:

“(...) Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho. As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, ou nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e os movimentos cênicos eram marcados com rigor. Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse projeto constitui referência importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então. Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades práticas na orientação de professores e acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação. (...)”.
Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais. Arte/ Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997 Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode-se observar a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. Analise as afirmações a seguir:
I - O Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60. II - As práticas pedagógicas com ênfase nos processos de desenvolvimento do aluno e sua criação devem ser redimensionadas, deslocando-se a ênfase para a repetição de modelos e para professor. III - Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos métodos que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa a existir no ensino de música um outro enfoque, quando a música pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. IV - Foi marcante para a caracterização de um pensamento modernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc.
Na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais pode-se afirmar que estão corretas as opções:

Em Dançando na Escola, Isabel A. Marques aponta para a falta de bibliografia especializada e para a formação de professores que atuam na área de dança como pontos críticos no que diz respeito ao ensino desta arte em nosso sistema escolar. Na prática, segundo a autora, tanto professores de educação física, de educação infantil, assim como de educação artística, vêm trabalhando com dança nas escolas sem que tenham necessariamente tido experiências prático-teóricas como intérpretes, coreógrafos e diretores de dança.
“(...) A dissociação entre o artístico e o educativo que geralmente é enfatizada na formação destes profissionais nos cursos de licenciatura / pedagogia / magistério tem comprometido de maneira substancial o desenvolvimento do processo criativo e crítico que poderia estar ocorrendo nas escolas básicas. Não poderia deixar de mencionar a escassez de bibliografia especializada na área e, até mesmo, a recusa de muitas editoras conhecidas em publicar trabalhos que certamente contribuiriam para um desenvolvimento mais crítico da área, alegando "falta de mercado". Aquilo que temos publicado no Brasil, na maioria das vezes traduzido - e mal traduzido - geralmente apresenta uma visão romântica e pouco crítica do que é a dança e seu ensino, deixando frequentemente de enfatizar seus aspectos artísticos / estéticos em prol de uma abordagem em que a dança aparece somente como meio, ou recurso educacional. (...)”.
MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola. A respeito das possíveis contribuições da escola para o aprendizado da Dança, na perspectiva da autora, assinale V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmações a seguir:
( ) A escola pode, sim, dar parâmetros para sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora dos conteúdos específicos da dança e, portanto, da sociedade.
( ) A escola tem o papel não de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir conhecimento em/através da dança com seus alunos(as), pois ela é forma de conhecimento, elemento essencial para a educação do ser social.
( ) O ensino da Dança no contexto escolar é fundamental para o desenvolvimento integral dos estudantes, de modo que não é necessário que haja preocupação com os aspectos artísticos e estéticos das produções nem com a realização de um produto final, visto que o importante é a expressão individual, e não a criação de obras acabadas.
( ) A Dança na escola é um instrumento útil para ajudar o estudante a expressar-se espontaneamente, conter a agressividade e desenvolver a coordenação motora, e por isso é que precisamos da dança na escola. Outras disciplinas não satisfariam a estas necessidades de maneira tão efetiva.
A alternativa que apresenta a sequência correta para preenchimento dos parênteses é:

“(...) Sabemos que o ensino de artes no Brasil tem sofrido as consequências de posturas racionalistas e dualistas arraigadas ao pensamento pedagógico brasileiro. Nossa escola formal está fundada em valores que há séculos têm valorizado o conhecimento analítico / descritivo / linear em detrimento do conhecimento / sintético/ sistêmico / corporal / intuitivo. Já em 1978, Ana Mae Barbosa apontava para a divisão entre o trabalho manual e a intelectual instaurada no país desde os primórdios da colonização como uma das causas do status secundário (às vezes inexistente) das artes no currículo escolar brasileiro. As artes, frequentemente associadas ao trabalho manual, foram também associadas à condição de "escravos". Não é de se admirar, portanto, que uma arte como a dança, que trabalha direta e primordialmente com o corpo, tenha sido durante séculos "presa nos porões e escondida nas senzalas": foi banida do convívio de outras disciplinas na escola, ou então atrelada ao tronco e chicoteada, até que alguma alma boa pudesse convencer "o feitor" de sua "inocência". Passados alguns anos desde que pesquisadores começaram a estudar e analisar a situação das artes no país, percebo que a dança, todavia parece representar um risco muito grande para a educação formal, pois ela continua sendo uma desconhecida da / para a escola. Propostas com dança que trabalhem seus aspectos criativos, portanto imprevisíveis e indeterminados, ainda "assustam" aqueles que aprenderam e são regidos pela didática tradicional. Os processos de criação em dança acabam não se encaixando nos modelos tradicionais de educação que ainda são predominantes em nossas escolas que permanecem advogando por um ensino "garantido" (sabemos onde vamos chegar), conhecido (já temos experiências de muitos anos na área), determinado e pré-planejado (não haverá surpresas) (...)”.
MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola.
A partir da leitura do texto, compreende-se que, na perspectiva da autora:

“(...) Sempre que alguma coisa é projetada e feita, esboçada e pintada, desenhada, rabiscada, construída, esculpida ou gesticulada, a substância visual da obra é composta a partir de uma lista básica de elementos. Não se devem confundir os elementos visuais com os materiais ou o meio de expressão, a madeira ou a argila, a tinta ou o filme. Por poucos que sejam, são a matéria-prima de toda informação visual em termos de opções e combinações seletivas. A estrutura da obra visual é a força que determina quais elementos visuais estão presentes, e com qual ênfase essa presença ocorre. (...) São muitos os pontos de vista a partir dos quais podemos analisar qualquer obra visual; um dos mais reveladores é decompô-la em seus elementos constitutivos, para melhor compreendermos o todo. Esse processo pode proporcionar uma profunda compreensão da natureza de qualquer meio visual, e também da obra individual e da pré-visualização e criação de uma manifestação visual, sem excluir a interpretação e a resposta que a ela se dê. (...)”. DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
A respeito dos elementos da visualidade e suas relações compositivas, pode-se afirmar corretamente que: