TEXTO PARA A QUESTÃO

A CIDADE COMO ESPAÇO EDUCATIVO: CRÔNICA DE UMA EXPERIÊNCIA

Cinco horas da tarde! Entre o amontoado de pessoas aguardo o metrô com destino à Zona Norte do Rio de Janeiro, nesse momento apreendo o significado do termo “massa”, uma referência comumente feita às grandes aglomerações. Um pouco assustado, observo o comportamento das pessoas, que já haviam naturalizado, pelo cotidiano, as práticas da sobrevivência na cidade grande. Olhando em volta, penso na minha insignificância como indivíduo, no desprezo com que todos se entreolham. “Next station, Maracanã” anuncia uma voz artificial na cosmopolita cidade. Chego a meu destino. “Desembarque pelo lado esquerdo”, completa a voz. Da extremidade oposta, eu peço licença. Fui “educado”, na cidade em que vivia anteriormente, a agir dessa maneira. Entre mim e a porta, um metro quadrado e a densidade populacional que provavelmente superaria a de Pequim.

Meu mundo, naquele momento, era aquele vagão de metrô. O código social “dá licença” era quase um signo inexistente, impossibilitado pela realidade duramente apreendida por todos. Soa o apito do fechamento das portas. Um indivíduo, apenas mais um na multidão do “vagão mundo”, me avisa: “Meu irmão, aqui não adianta pedir licença, tem que sair empurrando!”. Enfim consigo sair do “avião do trabalhador”, em que, definitivamente, como diz a música, “todo mundo se encosta”.

Daquele momento em diante minhas viagens foram mais tranquilas; afinal, fui iniciado pela relação, que também é educativa, a como me comportar no metrô, quase um código de conduta. Com os anos, fiz mestrado em “esperar ônibus à noite na periferia carioca” e doutorado na Supervia, orientado pelo “ramal de Belford Roxo”. E olha que não teve refresco na orientação, pois a maioria dos trens não possuía ar-condicionado.

Apesar de soar como brincadeira, esse relato serve para demonstrar como nos condicionamos, na condição de sujeitos, a partir dessas relações. Nesse aspecto, destaco a importância de pensar o contexto das pessoas, os modos de vida, as condições em que cada um sobrevive, a formação da identidade, tudo envolvido com um processo que disputa com as clássicas instituições educativas a formação do sujeito. É preciso, nem que seja nas minúcias, refletir sobre a cidade e seus espaços de convivência.

A contribuição que esse debate pode angariar na formação dos professores refere-se à construção de uma concepção educacional que parta do sujeito. Como um estrangeiro na cidade do Rio de Janeiro, mantenho um olhar de estranhamento de certas práticas. Nesse aspecto, fui “obrigado” a refletir sobre como os alunos, em diferentes lugares dessa cidade tão complexa, se percebem nesse espaço e como o espaço interfere nas suas práticas. A cidade “obrigava” o despertar matinal de uma aluna às 4 horas da manhã para conseguir chegar às 7 horas em sala de aula. Ir de trem, de Japeri, Região Metropolitana do Rio de Janeiro, até a UERJ leva um tempo. Será que isso interferiu no seu desempenho?

Na Baixada Fluminense, dou aula em um curso noturno e os alunos são majoritariamente trabalhadores. São sujeitos que materialmente, nesse espaço social, foram desprovidos de certas oportunidades. “Professor, só posso chegar à aula às 20 horas”, confessou-me um aluno. Trabalhava no Centro e, devido ao engarrafamento, não conseguiria chegar às 19 horas na faculdade. Entre aceitar ou sugerir que abandonasse os estudos, preferi a primeira opção.

[...]

Marcelo Gomes da Silva Disponível em: http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/tag/educacao-patrimonial

No trecho “Entre mim e a porta, um metro quadrado e a densidade populacional que provavelmente superaria a de Pequim”, infere-se que, antes dos termos destacados, ocorre a elipse de:

Para investigar a história da UFPA durante o governo militar, foi organizado um projeto de pesquisa denominado Os Anos de Chumbo na UFPA: memória, história, trauma e cultura educacional (1964-1985) com o objetivo de fazer o levantamento documental no arquivo central da universidade, no acervo fotográfico da Biblioteca Central e do Museu, bem como o de registrar depoimentos de professores, ex-alunos e servidores que foram atingidos por atos do governo militar ou das administrações superiores da UFPA que provocaram violações de direitos humanos. Uma das ideias centrais do projeto foi construir um acervo digital com depoimentos para que eles servissem de fonte para a escrita da história da instituição. Esse projeto está em fase de conclusão e pretende produzir documentários sobre os temas relatados pelas testemunhas”.

Fonte: Edilza. A Comissão da Verdade na Universidade

Federal do Pará: a criação de um acervo digital com testemunhos de violações dos direitos humanos. História Oral, v. 21, n. 2, p. 109-129, jul./dez. 2018.

Sobre a História do Tempo Presente, fontes orais e o trecho destacado acima, afirma-se que:

Getúlio Vargas destacou-se no cenário político nacional, marcando intensas transformações na sociedade brasileira. Para o historiador Alexandre Fortes: “Entre 1930 e 1937, passou de um governo provisório a uma presidência constitucional, ambas expressões da sua capacidade de manipular as fissuras e contradições internas do sistema oligárquico... Posteriormente, tornou-se ditador sob a égide de uma constituição que institucionalizava o autoritarismo para, por fim, converter-se as vésperas de sua deposição, em liderança suprema de um movimento de massa...”

FORTES, Alexandre. O Estado Novo e os trabalhadores:

A construção de um corporativismo latino-americano. Locus (Juiz de Fora), v. 13, p. 61-86, 2007.

Em análise da ideologia do trabalhismo desencadeada pelo Estado Novo, podemos destacar:

Jacques Le Goff destaca no prefácio de Apologia do Historiador de Marc Bloch: “O subtítulo definitivo, O ofício do historiador, que substituirá pertinentemente o primeiro subtítulo, ressalta outra preocupação de Marc Bloch: definir o historiador como um homem de ofício, investigar suas práticas de trabalho e seus objetivos científicos e, como veremos, inclusive para além da própria ciência. O que o título não diz, mas o texto sim, é que Marc Bloch não se contenta em definir a História e o ofício do historiador, mas quer também assinalar o que deve ser a história e como deve trabalhar o historiador”.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou ofício do historiador;

prefácio, Jacques Le Goff, apresentação à edição brasileira, Lilia Moritz Schwarcz, tradução André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

São aspectos presentes na obra de Marc Bloch, exceto:

Estabelecendo uma reflexão crítica a cerca das estratégias reformistas do governo militar, a pesquisadora Elaine Lourenço alega: ”A Educação Moral e Cívica foi implantada em 1969, no auge do Regime Militar, com uma grande estrutura preparada. Todos os detalhes foram pensados: programa curricular para todas as séries, cursos de formação de professores e produção de livros didáticos. Ela foi a grande disciplina da ‘Revolução’.”.

LOURENÇO, Elaine. O ensino de História encontra

seu passado: memórias da atuação docente durante a ditadura civil-militar. Revista Brasileira de História (Impresso), v. 30, p. 97-120, 2010.

A ditadura civil-militar que se instalou no Brasil a partir de 1964 interferiu no cotidiano escolar e na atuação dos professores. A respeito do assunto podemos afirmar que:

Conforme o historiador britânico Charles Boxer “(...) Os impulsos fundamentais por trás do que se conhece como a ‘Era dos Descobrimentos’ sem dúvida surgiram de uma mistura de fatores religiosos, econômicos, estratégicos e políticos, é claro que nem sempre dosados nas mesmas proporções. (...)”.

BOXER, Charles. O império marítimo português. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Dessa forma, os motivos principais que antecederam e inspiraram comerciantes, nobres e reis portugueses a expansão ultramarina, foram:

O Iluminismo foi um movimento intelectual que predominou no pensamento ocidental no século XVIII, abarcando tanto a filosofia quanto as ciências sociais e naturais, a educação e a tecnologia. Para o historiador Eric Hobsbawm, o iluminismo significou a “convicção no progresso do conhecimento humano, na racionalidade, na riqueza e no controle sobre a natureza” e “derivou sua força do evidente progresso da produção, do progresso e da racionalidade econômica e científica que se acreditava estar relacionada a ambos (2012, p. 47) ”.

HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções, 1789-1848. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

Influenciados pela revolução científica do século XVII, principalmente pelo racionalismo e pelo cientificismo de Descartes, os pensadores iluministas propagandeavam críticas às estruturas do Antigo Regime, baseados em ideias racionais, exceto:

De acordo com Perry Anderson “a vassalagem assim pode ter tido suas principais raízes tanto no comitatus germânico quanto na clientela galo-romana: as duas formas de corte aristocrática que existiram em cada lado do Reino bem antes do fim do Império, ambas tendo contribuído para o surgimento definitivo do sistema de vassalagem. O domínio, que no devido tempo se fundiu para formar o feudo, pode ser traçado a partir das últimas práticas eclesiásticas romanas e das distribuições tribais germânicas de terras”.

ANDERSON, Perry. Passagens da antiguidade ao feudalismo. São Paulo: Brasiliense, 2000. pp. 125-126.

No trecho acima, o autor constrói o pensamento sobre o desenvolvimento do sistema de vassalagem e do feudalismo. Sobre o assunto, não podemos destacar:

“Em época mais recente, notadamente a partir da década de 1970, verificamos nova reorientação da pesquisa histórica no Brasil, estimulada especialmente pelas transformações contextuais do cenário político-social e pela acentuada proliferação dos cursos de graduação e pós-graduação na área da história”.

CAIMI, F. E. Fontes históricas na sala de aula:

uma possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar - ISSN 0104-236X. Anos 90 (UFRGS. Impresso), v. 15, p. 131, 2008.

No fragmento destacado, a autora sintetiza as transformações no campo do ensino de história e na produção do conhecimento histórico. Sobre o assunto, julgue as afirmativas destacando a falsa:

O historiador Eric J. Hobsbawm, em sua obra A Era das Revoluções, ressalta as aproximações entre Revolução Industrial e Revolução Francesa, apresentando-as como uma "dupla revolução" que sinalizou a “crise do velho regime (HOBSBAWM, 2012, p. 99)”, aglutinando a potência revolucionária acumulada durante o século XVIII, ao mesmo tempo que representa uma ruptura com este. Por isso ele diz que se “a economia do mundo no século XIX foi formada principalmente pela influência da revolução industrial britânica, sua política ideologia foram formadas fundamentalmente pela Revolução Francesa (p. 97)”.

HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções, 1789-1848. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

A respeito das revoluções na Inglaterra e na França no fim do século XVIII, é possível asseverar que: