A Base Nacional Comum Curricular, BNCC, 2017, afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral, entendida como a “construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea”, e “independentemente da duração da jornada escolar”. Em um artigo da Revista Educação & Sociedade (out./dez. 2014), Ana Maria Cavaliere discute a proposta de Escola Pública de Tempo Integral (ETI) e a relaciona com educação integral. A pesquisadora examina, a esse respeito, o disposto na LDBEN nº 9.394/96 e, a partir daí, o previsto nos Planos Nacionais de Educação (PNE) de 2001 e de 2014, a Lei do FUNDEF, assim como a influência do Programa Mais Educação (PME) na indução da ampliação do tempo escolar. Cavaliere encaminha uma reflexão para responder à questão posta no título do artigo: “Escola pública de tempo integral no Brasil: filantropia ou política de Estado?” e, à guisa de conclusão, avalia que a Escola de Tempo Integral, ETI, corresponde a uma demanda real das famílias por um tempo maior de permanência dos filhos na escola e também pela qualidade dela, sendo que a ETI,

A Lei nº 9.394/96, a Resolução CNE/CEB 04/2010 e a Base Nacional Comum Curricular, BNCC, 2017, estabelecem Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica no Brasil, país que tem proporções continentais e grande diversidade étnico-cultural, articulada a uma forte desigualdade social originada em seu passado colonial e escravocrata. Em tal contexto, a implementação dessas diretrizes reveste-se de complexidade, o que levou o Ministério da Educação a promover estudos e debates para apoiar as equipes escolares e os organizadores dos sistemas de ensino do país, resultando na obra “Indagações sobre o Currículo” (2007), cujas reflexões, produzidas de modo crítico e solidário,foram disponibilizadas aos educadores escolares como propostas coerentes com o arcabouço legal mencionado. Nessa obra, Moreira e Candau são autores do texto referente ao eixo Currículo, Conhecimento e Cultura, no qual expõem diversas reflexões.

Assinale a alternativa que apresenta uma dessas reflexões corretamente.

Roberto Rafael Dias da Silva (2016), em artigo sobre currículo, examina contribuições de pesquisadores do tema, nacionais e estrangeiros, assim como recorre a reflexões de Durkheim, Gramsci e Hannah Arendt, três pensadores importantes do século XX, que se ocuparam da escola e seu currículo, para analisar questões postas pela crise da educação escolar de forma promissora. Uma das conclusões não fechadas à qual o autor chegou a respeito da escola, sua função social e seu currículo é que a centralidade desse currículo

No texto “Projeto Político-Pedagógico e gestão democrática: Novos marcos para a educação de qualidade”, de 2009, Veiga afirma que “A compreensão do papel do projeto político-pedagógico (PPP) na escola e do conceito de gestão democrática que baliza seu desempenho tem sido influenciada de forma significativa pelas políticas públicas, tanto nacionais quanto internacionais. O que se espera da escola hoje é uma educação de qualidade, cujos eixos são: “o da igualdade e o da inclusão.” Para tanto, diz a autora, “O projeto pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando

Paula, aluna de Pedagogia, aprendeu que, na organização e gestão da escola, é preciso atender a requisito democrático e a requisito técnico, pois essa gestão deve mobilizar as pessoas para tomarem decisões sobre os objetivos, os conteúdos, as formas de organização do trabalho escolar. A esse respeito, em seus estudos, Paula verificou, no art. 43 da Resolução CNE/CEB 04/2010, que a elaboração do projeto político-pedagógico representa mais do que a elaboração de um documento, “sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social”. Tal possibilidade se viabiliza na interdependência da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, para “buscar sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma

Ao trabalhar o tema da educação inclusiva, Ainscow (2009) faz referência ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/1990), enfatizando o que consta no art. 54: é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Nesse sentido, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece que as crianças com deficiência(s) têm matrícula financiada duplamente pelo FUNDEB, na classe comum de ensino regular público e no AEE, Atendimento Educacional Especializado, na mesma escola ou em outra, no período oposto. A elaboração e a execução do plano do AEE, de acordo com o artigo 9º da citada resolução, são de competência

Em “A organização do ensino fundamental em ciclos: algumas questões”, de 2009, Alavarse discute a adoção dos ciclos como forma de organização do ensino fundamental enquanto política pública de educação para a democratização da escola. De acordo com ele, a lógica dominante dessa adoção encontra-se na “tentativa de superar o fracasso escolar, expresso particularmente pelas altas taxas de reprovação, identificando-se na seriação um fator que o favorece”. Ao defender a adoção dos ciclos com vistas à superação da seriação, Alavarse afirma ser lícito ponderar, inicial e subsidiariamente, que em cada unidade escolar sejam observados alguns elementos, envoltos obviamente por um clima de amplo debate, dentre os quais pode-se destacar a delimitação de formas e expedientes de acompanhamento das aprendizagens dos alunos que contemplem as ações pertinentes à superação de eventuais obstáculos, realçando a

Weisz (1999), na obra “O diálogo entre o ensino e a aprendizagem”, aborda a necessidade e os bons usos da avaliação. Segundo a autora, a “necessidade de avaliar no início do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista”, segundo a qual “ter conhecimento de quais foram os conteúdos ensinados ao aluno não permite identificar o que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensinado” e, como o conhecimento não se organiza de forma linear, “as coisas não funcionam tão simplesmente quanto agora posso ensinar B, porque no bimestre passado já foi ensinado A”. Por outro lado, os conhecimentos que o aluno tem, os “seus conhecimentos prévios, são oriundos de diferentes fontes, constituem toda a sua bagagem de saberes”, os quais importa avaliar porque

De acordo com Berbel (2011), “A complexidade crescente dos diversos setores da vida no âmbito mundial, nacional e local tem demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir de modo cada vez mais amplo e profundo, comprometido com as questões do entorno em que se vive”. Para essa autora, “Faz parte das funções da escola contribuir para que tal desenvolvimento ocorra. A legislação nacional da educação sinaliza para isso de diferentes modos, de acordo com os diferentes níveis de escolaridade.” A seguir, tomando como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996, art. 32, inciso III), ela exemplifica afirmando que, para o ensino fundamental, a legislação prevê, como objetivo, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista

Na obra “O diálogo entre o ensino e a aprendizagem”, de 1999, Weisz analisa, em uma perspectiva construtivista, várias experiências de professores, demonstrando que ensino e aprendizagem são processos distintos, mas que precisam ser articulados a fim de que a ação docente possa impulsionar o aprendizado do aluno. No capítulo 4, a autora comenta que, ao entrar na escola, uma criança não alfabetizada está consciente, assim como o professor, de que ela não sabe ler nem escrever. Porém, “ao propor que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor na verdade está propondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta”. Nesse contexto, “ao professor cabe organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada”, ele funciona então como uma espécie de diretor de cena ou contra regra, cabendo a ele montar o andaime para