Não importa se o aluno lê quadrinho ou a "literatura": o que importa é o ato de ler, de descodificar. Importa que cada um descubra a proposta estética daquilo que gosta de ler, seja o que for. Dentro de nossa cultura, situados na instituição a que pertencemos, a escola, o que fazemos é a imposição de um determinado gosto literário, uma certa maneira de descodificar e de receber as obras, isto é, algumas delas. O que é arte senão aquilo que eu aprendo e apreendo como arte? E o que eu aprendo é o que a escola me diz que é. Assim, fecho os olhos à inovação, ao diferente e ao divergente porque foge aos padrões a que me acostumei ou a que fui acostumado. Do mesmo modo, só aceito o que é novo, estranho e incompreensível apenas por ser novo, desprezando o antigo e já conhecido, simplesmente por ser antigo. Não aceito a pluralidade de linguagens, de formas, de gostos, a sua concomitância ou comunidade. Abafo a voz alheia por não ser a minha voz. O descentramento moderno trouxe-nos a pluralidade e mostrou-nos que a verdade não é única. A Linguística questionou a essência da linguagem e a Semiótica apontou-nos a multidão de signos e de linguagens. É preciso saber ler. Ler tudo e não apenas, narcisicamente, escutar a nossa própria voz. É possível mostrarmos a outra pessoa nosso caminho literário, nosso percurso, e fazê-la caminhar conosco: basta partirmos do trilho já percorrido por essa pessoa. Já que a imparcialidade é impossível, vamos fazer-nos menos sectários, ramificando nosso caminho. A literatura é literaturas: para descobri-las, é preciso fazermos o jogo entre obra e leitor, percebermos suas tendências estéticas, seus dados de leitura, sua fruição, seus objetivos. Sem jogarmos esse jogo múltiplo, estaremos impondo ao leitor, ao nosso aluno, aquilo que, para nós, é literatura.

Assinale a alternativa que apresenta uma possibilidade de reescrita da frase “A literatura é literaturas: para descobri-las, é preciso fazermos o jogo entre obra e leitor, percebermos suas tendências estéticas, seus dados de leitura, sua fruição, seus objetivos.” presente na penúltima frase do texto, sem que haja alteração em seu valor semântico:

Literatura: modos de ler na escola

Rildo Cosson (Ceale/UFMG)

Em A literatura em perigo, Tzvetan Todorov, renomado crítico e teórico da literatura, lamenta que o ensino de literatura tenha se perdido em métodos e aplicações de teorias em lugar da leitura das obras. Para ele, a análise das obras literárias na escola deveria ter como tarefa “nos fazer ter acesso ao sentido dessas obras – pois postulamos que esse sentido, por sua vez, nos conduz ao conhecimento do humano, o qual importa a todos” (Todorov, 2010, p. 89). Para chegar ao sentido de uma obra, Todorov diz que “todos os métodos” são bons, desde que continuem a ser meios, em vez de se tornarem fins em si mesmos” (idem, p. 90). Mas quais são esses métodos, esses modos de ler na escola que nos levam ao sentido da obra?

Uma resposta imediata seriam os métodos usados pela crítica literária. Dessa forma, estariam disponíveis para os professores e alunos no trabalho com o texto escolar as várias correntes teórico-críticas que vão do formalismo russo aos estudos culturais, passando por new criticism, estruturalismo, hermenêutica, semiótica, estética da recepção, crítica de gênero, pós-estruturalismo e tudo o mais que constitui a formação do professor de Letras. Todavia, bem o sabemos, tal não acontece. A começar porque nem mesmo nos cursos de Letras os alunos que serão os futuros professores recebem tal “treinamento”. As escolas críticas são estudadas, é verdade, mas nem sempre praticadas. Além disso, ainda que essas práticas de leitura crítica fossem dominadas pelos professores, haveria que se questionar se esse conhecimento deveria se fazer presente nas escolas do Ensino Básico, quando o objetivo não é formar um profissional das Letras, mas sim um leitor competente.

Outra resposta seria a verificação dos programas e das práticas de sala de aula. Nesse caso, os modos de ler na escola têm sido amplamente condenados. São vários os estudiosos que mostram que o ensino de literatura no Ensino Fundamental se perde em servir de pretexto para questões gramaticais, como era comum nos livros didáticos, ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela leitura, sem nenhuma orientação. Trata-se, como já explicitamos em outro lugar (Cosson, 2011), da divisão escolar entre leitura ilustrada e leitura aplicada. À primeira, notadamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, reserva-se a pura fruição das obras literárias, sem que esse exercício de leitura seja inserido em um processo verdadeiramente educativo. Já a leitura aplicada, mais forte nos anos finais do Ensino Fundamental, usa os textos literários para ampliar e consolidar a competência da leitura e da escrita, auxiliando o desenvolvimento cognitivo do aluno, como se observa em atividades de preencher fichas de leitura, responder questões de compreensão no livro didático, debater o tema do livro lido em casa, entre outras. No Ensino Médio, a situação, não é muito diferente, apesar da existência de um espaço disciplinar próprio. Aqui persiste o ensino de história da literatura ou mais precisamente de períodos ou escolas literárias, apesar das muitas restrições apresentadas a esse conteúdo e modo de ensinar literatura que ele costuma acarretar, ou seja, uma lista de traços característicos, seguida de outra lista de obras, biografia de autores e fragmentos de textos que “comprovam” os traços identificadores de cada período literário. No conjunto, tem razão Graça Paulino quando, após analisar os cânones estéticos e os cânones escolares na perspectiva do letramento literário, conclui que “os modos escolares de ler literatura nada têm a ver com a experiência artística, mas com objetivos práticos, que passam da morfologia à ortografia sem qualquer mal-estar” (Paulino, 2010, p. 161).

Uma terceira possibilidade de resposta consiste em localizar no espaço existente entre a academia e a escola esses modos de ler, buscando organizá-los dentro de um sistema coerente com seus fins pedagógicos. É isso que pretendemos realizar neste texto. Para tanto, é preciso que fique claro que esse mapeamento tem caráter de constructo teórico, ou seja, trata-se não de revelar práticas escolares de uso do texto literário, mas sim de indicar as possibilidades da leitura escolar da literatura. Além disso, o estudo não tem viés prescritivo, isto é, não se pretende com a descrição dos diferentes modos de ler subescrevê-los como legítimos ou adequados, antes explicitá-los para que possam ser usados segundo os objetivos pretendidos pelo aluno, pelo professor, pela escola. Nesse sentido, a pergunta que norteia esse estudo é: o que lemos quando lemos o texto literário na escola?

No trecho “São vários os estudiosos que mostram que o ensino de literatura no Ensino Fundamental se perde em servir de pretexto para questões gramaticais, como era comum nos livros didáticos, ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela leitura, sem nenhuma orientação.”, a palavra em destaque poderia ser substituída, sem prejuízo semântico para o texto, por outra que apresentasse a seguinte denotação:

Leia o texto:

Desafios da juventude no Brasil

Para crescer, país precisa melhorar a educação e propiciar a inserção dos jovens no mercado de trabalho

Brasil nunca teve tantos jovens. Entre 2003 e 2020, o país registrou sua maior população com idade entre 15 e 29 anos em números absolutos. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ________________________________________ o equivalente a um quarto da população nacional. Isso significa a maior força de trabalho da história do país, o que pode representar um futuro promissor para a economia nacional. Por outro lado, o percentual de jovens desempregados também é recorde: 41,88% entre indivíduos de 14 a 17 anos e 26,8% entre os que têm de 18 a 24 anos, em 2021. Em relação à educação, os números seguem preocupantes: o acesso ao ensino médio não foi universalizado e 28,6% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos estão fora dessa etapa do ensino, conforme o IBGE. Como superar esses obstáculos? Pesquisas recentes apontam caminhos à formulação de políticas públicas para mitigar o cenário, com foco em iniciativas para aprimorar o currículo do ensino médio e fomentar a inserção no mercado de trabalho.

“Apesar do pico demográfico, o número de jovens de 15 a 29 anos no Brasil tende a cair significativamente, nos próximos 40 anos, devendo ser reduzido pela metade, até o final deste século. O país precisa aproveitar o tamanho de sua força de trabalho atual para impulsionar a economia”, considera o economista Marcelo Neri, da Escola Brasileira de Economia e Finanças da Fundação Getúlio Vargas (EPGE-FGV), ao comentar resultados de pesquisa realizada em 2021 para o Atlas das Juventudes. Ao recordar que a juventude é uma etapa da vida repleta de desafios, com a saída da escola e, em muitos casos, do ambiente familiar, Neri destaca que a geração atual enfrenta dificuldades extras, sendo uma delas relacionada com a Covid-19. De acordo com ele, desde a chegada da pandemia no país, em março de 2020, as matrículas de jovens de 15 a 29 anos na educação básica aumentaram. “Mas isso aconteceu porque muitos perderam seus empregos e decidiram voltar a estudar”, avalia. O economista informa ainda que, segundo dados do Ministério da Educação (MEC), os índices de aprovação dos estudantes nas escolas foram altos, em 2020 e 2021. Porém ele não considera esses dados positivos, uma vez que as instituições não estavam exigindo notas mínimas tampouco a presença dos estudantes em sala de aula. “Essas complexidades trazem desafios adicionais para os formuladores de políticas públicas do país, que devem considerar a dimensão da população jovem e sua importância estratégica para priorizar ações que fomentem a entrada no mercado de trabalho, seja por meio de empregos ou por atividades empreendedoras”, alerta Neri.

Fonte: https://revistapesquisa.fapesp.br/desafios-da-juventude-no-brasil/

Assinale a alternativa que completa, de acordo com a norma culta da língua portuguesa, a lacuna presente no texto:

Leia o texto seguinte

Pesquisadores buscam reconhecimento para o portunhol falado entre Brasil e Uruguai

Grupo de intelectuais quer que a Unesco declare o dialeto (1) patrimônio imaterial da humanidade.

Apenas uma rua separa as cidades de Santana do Livramento e Rivera, em uma fronteira difusa entre Brasil e Uruguai. Um grupo de historiadores, artistas e linguistas de ambas as regiões organizou um ciclo de conferências no lado uruguaio para iniciar um processo que, em princípio, parece quixotesco: postular o portunhol, uma forma de expressão a meio caminho entre o português e o espanhol (2), como Patrimônio Cultural Imaterial da Unesco. “O portunhol é a linguagem da fronteira. Muitas vezes um brasileiro do sul está falando e parece um uruguaio”, conta Eduardo Palermo, historiador de 52 anos, um dos defensores da petição. “O problema é que essa forma de expressão (3) é sempre discriminada”.

Quando um riverense ou um santanense atravessa a rua que divide ambas as cidades, não muda automaticamente sua forma de falar. E quem não fala portunhol tem o ouvido familiarizado com os seus sons. “Pasáme una sía”, “vou passar a plancha”, “busco un kilo de laranya”, “dame este biscoito”. Qualquer habitante da fronteira sabe que alguém está pedindo uma cadeira, que vai passar roupa, que quer comprar laranjas ou um biscoito.

“Por muito tempo as pessoas tinham vergonha de falar portunhol”, diz Julho Piastre, de 47 anos, um dos coordenadores dos centros do Ministério de Educação e Cultura em Rivera. “Queremos defender o orgulho de falar portunhol”, enfatiza. Para que a Unesco o (4) declare patrimônio da humanidade, primeiro o Governo uruguaio deve reconhecê-lo (5) como tal. O ciclo de conferências

“Jodido bushinshe [tremendo rebuliço]. Do falar ao ser”, que começou na sexta-feira passada e se estenderá até novembro, busca criar “uma massa crítica” e produzir bibliografia para respaldar a proposta.

(Disponível em: <https://oglobo.globo.com/cultura/pesquisadores-buscam-reconhecimento-para-portunholfalado-entre-brasil-uruguai-16933789>. Acesso em: 01 out. 2024. Adaptado.)

Tendo em vista o texto acima e os estudos sobre a referenciação observados em Koch (2006), analise as afirmações abaixo:

I. Em (1) se retoma o termo “portunhol” com um hiperônimo.

II. Em (2) se retoma o termo “portunhol” com uma paráfrase anafórica.

III. Em (3) e (4) se retoma o termo “portunhol” por referenciação pronominal.

IV. Em (1) e (5) se retoma o termo “portunhol” com recursos lexicais.

V. Em (4) se retoma o termo “portunhol” com recursos gramaticais.

Está(ão) correta(s) a(s) afirmação(ões):

Leia o excerto a seguir, extraído de um artigo científico:

_"Nos últimos anos, tem-se observado um crescimento significativo nas pesquisas relacionadas ao impacto ambiental das atividades industriais. Isso se deve, em grande parte, ao aumento da conscientização global sobre a necessidade de práticas sustentáveis. De acordo com dados recentes, muitas empresas estão revendo suas políticas para reduzir a emissão de gases poluentes. Além disso, os governos têm implementado novas legislações que visam mitigar os danos ao meio ambiente. Essas medidas, contudo, ainda são insuficientes para conter o avanço das mudanças climáticas, que continuam a representar uma ameaça à biodiversidade mundial."_

Considerando o uso de elementos de referenciação, substituição e repetição de conectores no texto acima, analise as afirmativas abaixo e assinale a alternativa CORRETA:

Leia o trecho abaixo:

_"Após o fim da reunião, Maria foi à padaria comprar pães para o café da manhã, enquanto João dirigiu-se à farmácia, que ficava ao lado, para comprar remédios. Quando retornaram à casa, já era tarde."

Com base no trecho acima, analise o uso da crase nas expressões destacadas ("à padaria", "à farmácia" e "à casa"). Qual alternativa está correta quanto ao emprego ou não da crase nas referidas expressões?