Foram encontradas 50 questões.
2009658
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
Tenho doutorado e sou o chefe. Aqui quem manda sou eu. Então, por que não me entendem?
Manter um bom nível de comunicação dentro das empresas é de primordial importância para o andamento do trabalho. Uma boa comunicação com as chefias é também essencial para que o profissional possa dar o seu melhor, assim como entender o que lhe é requisitado. Porém, uma palavra, de apenas três sílabas, na frase anterior, é o que pode colocar tudo a perder, ou a ganhar: entender.
O entendimento humano passa pelo processo de comunicação, todavia quando existem ruídos entre o emissor e receptor, a mensagem não é transmitida, ou pior, ela é entendida de maneira errada. E isso vem acontecendo muito ainda no patamar das empresas nacionais, que, por não prezarem a área de comunicação ou mesmo a qualificação de seus gestores, acabam pecando na maneira de informar seus colaboradores.
Muitas vezes, os chefes são pessoas que não reconhecem sua falha na comunicação e, assim, vão tocando o negócio sem priorizar esse bem, achando que o erro está em seu subordinado. Normalmente, quem não está preparado para este cargo, que requer o poder de comunicar, não ouve o que seus funcionários têm a dizer e, ainda, julga estar sempre com a razão. Isso acontece pelo desconhecimento que os chefes têm do poder da comunicação no ambiente empresarial.
Em uma organização, é preciso deixar claro quem são os líderes, e estes precisam deixar mais claro ainda para seus colaboradores que estão ali para guiar, orientar e apoiar. Os chefes devem entender que a comunicação em suas empresas, além de necessária, é um exercício de gentileza e respeito, por isso, não é só mandar, mas liderar de forma ampla, envolvendo e cativando os colaboradores de uma organização. E nada melhor para isso do que o uso devido da comunicação.
(TENHO doutorado e sou o chefe. Aqui quem manda sou eu. Então, por que não me entendem? Adaptado. Revisão linguística. Disponível em: https://bit.ly/3j3MyZD. Acesso em: mar 2020)
I. Pode-se inferir do texto que o chefe lança a culpa do equívoco na comunicação aos subordinados, pois não reconhece sua própria falha ao interagir. Essa atitude revela despreparo para a função de liderança e desconhecimento do poder da comunicação no ambiente empresarial. II. Está comprovado no texto que os subordinados é que são culpados por não conseguirem entender os comandos de seus líderes. Como não priorizam a área de comunicação ou mesmo a qualificação de seus colaboradores, as empresas nacionais perdem muito ao não praticarem a efetiva comunicação.
Marque a alternativa CORRETA:
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2009655
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
- OrtografiaAcentuação GráficaProparoxítonas, Paraxítonas, Oxítonas e Hiatos
- MorfologiaPronomesPronomes PessoaisPronomes Pessoais Retos
Analise as afirmativas a seguir:
I. Pronomes pessoais são aqueles que substituem os substantivos, indicando indiretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve assume os pronomes eu ou nós, usa os pronomes tu, vós, você ou vocês para designar a quem se dirige e ele, ela, eles ou elas para fazer referência à pessoa ou às pessoas de quem fala. II. O acento circunflexo é utilizado no trecho “Precisou de muito tempo para pôr ordem no escritório” pelo mesmo motivo que no trecho “Ele viajou pôr países que não conhecia”.
Marque a alternativa CORRETA:
I. Pronomes pessoais são aqueles que substituem os substantivos, indicando indiretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve assume os pronomes eu ou nós, usa os pronomes tu, vós, você ou vocês para designar a quem se dirige e ele, ela, eles ou elas para fazer referência à pessoa ou às pessoas de quem fala. II. O acento circunflexo é utilizado no trecho “Precisou de muito tempo para pôr ordem no escritório” pelo mesmo motivo que no trecho “Ele viajou pôr países que não conhecia”.
Marque a alternativa CORRETA:
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2009654
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
Analise as afirmativas a seguir:
I. Quanto à função sintática, o substantivo exerce por excelência a função de sujeito (ou seu núcleo) da oração e, no domínio da constituição do predicado, as funções de objeto direto, complemento relativo, objeto indireto, predicativo, adjunto adnominal e adjunto adverbial. II. Não se deve confundir sujeito simples com a noção de singular. Diz-se que o sujeito é simples quando o verbo da oração se refere a apenas um elemento, seja ele um substantivo (singular ou plural), um pronome, um numeral ou uma oração subjetiva.
Marque a alternativa CORRETA:
I. Quanto à função sintática, o substantivo exerce por excelência a função de sujeito (ou seu núcleo) da oração e, no domínio da constituição do predicado, as funções de objeto direto, complemento relativo, objeto indireto, predicativo, adjunto adnominal e adjunto adverbial. II. Não se deve confundir sujeito simples com a noção de singular. Diz-se que o sujeito é simples quando o verbo da oração se refere a apenas um elemento, seja ele um substantivo (singular ou plural), um pronome, um numeral ou uma oração subjetiva.
Marque a alternativa CORRETA:
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2009648
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
I. Uma das ideias presentes no texto é a de que João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife no final dos anos 1830, quando as ideias de abolicionismo e de proclamação da república já eram fortes em Pernambuco. II. De acordo com as informações do texto, pode-se concluir que no Congresso de Poesia do Recife, em 1941, João Cabral de Melo Neto apresentou sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.
Marque a alternativa CORRETA:
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2009646
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
I. As informações presentes no texto permitem concluir que o progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, como uma ampliação e uma diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional. II. O texto leva o leitor a concluir que, no Brasil, o modelo das Escolas Normais como agência de formação de professores foi superado e não voltou a existir desde meados do início século XVIII.
Marque a alternativa CORRETA:
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2009645
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
I. A ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) constituiu-se como condição sine qua non de uma formação satisfatória do professor, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que, para Tanuri, o traço de um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos, estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres, às escolas normais, instaladas aqui no Brasil.
Marque a alternativa CORRETA:
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2009644
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
I. Após a análise do texto, é possível inferir que Rachel de Queiroz foi a autora de “O quinze”, em 1930, e de mais três romances antes de se dedicar ao jornalismo. II. O grupo que João Cabral de Melo Neto frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, conforme se pode inferir a partir dos dados do texto.
Marque a alternativa CORRETA:
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Questão presente nas seguintes provas
2009643
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
I. Após a análise do texto, é possível inferir que, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. II. O texto procura destacar que a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ entre nós – como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental – passou a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também uma maior especialização na sua formação.
Marque a alternativa CORRETA:
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Questão presente nas seguintes provas
2009642
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
Aspectos da história da formação docente no Brasil e processos
de institucionalização das didáticas disciplinares
Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado).
Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação
do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das
demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um
lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos
já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da
vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a
necessidade de expansão do acesso à escolarização em
nível primário para a população e, corolário direto, impõe a
necessidade de formação de profissionais aptos a
desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de
alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).
Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da
escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como
ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar
o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua
ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre
outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu
fracionamento conforme uma programabilidade
determinada e o desenvolvimento de um aparelho
docimológico de controle e regulação da aprendizagem),
passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais
como também formação cada vez mais especializada.
A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como
agência de formação de professores a partir do final do
século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro
primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani,
2009), quando com elas entram em concorrência as
faculdades como agências em que se passam a ofertar os
primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura
(a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros
aspectos, em um processo crescente de explicitação do
objeto da formação docente.
Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos
conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’
condicionada ao domínio do repertório de saberes
codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática,
geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca
gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse
traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]”
marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais
em outros países e estava presente na organização
imprimida às primeiras instituições congêneres aqui
instaladas” (4).
A essa acepção do objeto da formação agrega-se,
progressivamente, no contexto de estabelecimento e
expansão do padrão das Escolas Normais ou de
uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a
‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional
(preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como
condição sinequa non de uma formação satisfatória do
professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e
fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura,
a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse
progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta
o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como
ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de
formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia
e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a
biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais”
(Tanuri, 2000, p. 70-71).
(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua
portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de
manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19,
e077, 2019.)
I. O texto apresenta ao leitor a ideia de que a hegemonia do modelo das Escolas Normais e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado deveu-se à busca por formação superior entre profissionais que tiveram seus empregos ameaçados por robôs e computadores especializados. II. A necessidade de expansão do acesso à escolarização na segunda metade do século XIX, no Brasil, em nível primário para a população, impôs a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar a língua portuguesa, mais especificamente, o de alfabetizar, conforme sugere o texto.
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2009640
Ano: 2020
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Disciplina: Português
Banca: ADM&TEC
Orgão: Pref. Santa Maria Boa Vista-PE
Provas:
João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30
Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).
Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever
poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a
vigorosa produção de romances de autores nordestinos que
caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira:
Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três
romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins
do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes
de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano
Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de
“ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo
que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia
cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em
lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da
região durante a década de 1920, como Jorge de Lima,
Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não
era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do
Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu
célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas
sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941,
Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta
dormindo”.
Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a
esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se
tornou leitor dos romancistas nordestinos da década
anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez
mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em
Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas
paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata
do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três
mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo
“devorador” de Joaquim, essa ausência:
O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água
morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues
crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas
de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas
barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés.
Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia.
Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não
saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)
Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais
de um romance de José Lins do Rego, que no máximo
poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de
Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um
romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece
que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem
representado, inclusive em ensaios.
É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à
sua região. Motivado por ideias marxistas e pela
necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem
prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro
poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão
sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de
Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de
comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais
prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida
Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia
medieval espanhola e da literatura popular nordestina,
fincam a terra natal na poesia cabralina.
(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e
a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n.
67, p. 269-278, 2009.)
I. A obra “Pedra do sono”, de 1942, foi influenciada por um contexto fortemente regionalista, devido ao interesse de João Cabral de Melo Neto pelos romancistas nordestinos da Semana de Arte Moderna de 1922, como se pode concluir a partir da análise das informações do texto. II. As informações presentes no texto permitem inferir que Graciliano Ramos encerrou com “Vidas secas”, de 1938, a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias.
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