Não há como se desvincular o cotidiano escolar das teorias e metodologias didáticas, visto serem estas que orientam as práticas pedagógicas, assim como o dia a dia institucional. Analisando-se mais atentamente essa vinculação, nota-se que as teorias e metodologias didáticas influenciam tanto o conhecimento transmitido quanto a organização das aulas.

Por outro lado, se a metodologia se refere à teoria por trás do método, verifica-se que, conforme afirma Libâneo na obra Didática (2017), “os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para

Um tema de grande interesse para Virgínia é o que diz respeito à relação entre planejamento e avaliação da aprendizagem. Estudando para o concurso de Professor Adjunto de Educação Básica I, promovido pela Prefeitura de Osasco, ela leu a obra de Boas e Soares (org., 2022), na qual verificou que em todos os espaços e momentos de afazeres escolares, tanto alunos quanto professores envolvem-se com diversas formas de aprendizagem e, por conseguinte, com distintas formas e diversos propósitos de avaliação. No artigo citado, Virgínia encontrou a seguinte reflexão: “Quando a prática avaliativa segue acompanhada do compromisso de formar integralmente os sujeitos, promovendo sua autonomia e sua emancipação, é da avaliação formativa que está se falando.
Nessa perspectiva,

Em uma reunião pedagógica, os professores da EMEF Chiquinha Oliveira, situada em um município da Grande São Paulo, debateram a relação entre Currículo, Planejamento e Avaliação da Aprendizagem, tendo por referência o texto R.R.D. de Silva (2016). Ao abordarem o papel do currículo escolar, o Prof. Joel salientou a relação intrínseca que existe entre este e o conteúdo escolar, dizendo, acertadamente, que o currículo define quais são os conteúdos a serem ensinados e aprendidos, e como eles devem ser organizados e distribuídos no espaço e tempo escolar, orientando a prática pedagógica. Nesse ponto, o Prof. Joel citou Sacristán (1998, in Silva, R.R.D., 2016): “Um conteúdo passa a ser valioso e legítimo quando goza do aval social dos que têm poder para determinar sua validade; por isso, a fonte do currículo é a cultura que emana de uma sociedade.
Sua seleção deve ser feita em função de critérios psicopedagógicos, mas é preciso considerar antes de mais nada

No Brasil, o que deve ser ensinado nas escolas de ensino fundamental e médio e com quais objetivos? Há legislação sobre o currículo da Educação Básica? Sim. A esse respeito, temos a BNCC, Base Nacional Comum Curricular, 2018. Trata-se de um documento normativo que, — atendendo o art. no 205 da Constituição Federal de 1988, e o art. 9º, inciso IV, da LDBEN no 9.394/96 —, define “10 competências gerais” a serem desenvolvidas por meio de “aprendizagens essenciais”, as quais possibilitem “a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
E, também, a LDBEN no 9.394/96 que, em seu art. 26, define “a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso”, estabelecendo que: “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,

O Decreto no 10.941/2014 dispõe sobre o Regimento Comum das unidades municipais de educação de Osasco e dá outras providências. Na Seção IV, referente ao corpo docente da unidade educacional, dispõe que ele “É constituído por todos os professores que atuam em regência e substituição de classe/aulas e os professores que desenvolvem o ensino através de programas e projetos especiais”. Afirma, ainda, que “a prática docente deve ser entendida como um trabalho coletivo, planejado, intencional e contínuo, articulador da vivência do aluno com o saber sistematizado, tendo em vista sua apropriação, construção, recriação do conhecimento, tornando-o um cidadão consciente de seus direitos e deveres”.
Considerando as reflexões de Paulo Freire (2019) a respeito da identidade do professor e das exigências derivadas de sua relação com os educandos e com o conhecimento, as concepções apresentadas, presentes nesse Decreto,

E. M. Santana e E. B. Silva (2021) discutem, reflexivamente, resultados de pesquisa qualitativa, realizada em classe de EJA, Educação de Jovens e Adultos, a partir de observação participante e de entrevistas com seus educandos e sua educadora. A interpretação dos dados assim obtidos permitem às pesquisadoras apontarem a necessidade e a importância de oferecer formação continuada aos docentes da EJA, com reflexão individual e coletiva sobre suas práticas e concepções, de modo a garantir educação escolar de qualidade, como direito constitucional a jovens e adultos que não foram atendidos na idade própria.
Essa pesquisa apresenta uma análise das práticas observadas e das respostas dos entrevistados a qual revela

Maria T. E. Mantoan (2015) contribui, expressivamente, para a compreensão do significado da inclusão, o qual deve orientar as políticas para garanti-la, atendendo ao preceito constitucional de educação de qualidade para todos, por direito.
Nesse sentido, a autora argumenta que inclusão diz respeito

Vera M. F. Candau (2011) aborda as diferenças culturais na prática educativa em uma perspectiva didática, explicitando em quais concepções se apoia como pressupostos e citando contribuições de pesquisadores e teóricos a respeito dessa temática.
Candau esclarece que adota, dentre as três posições do multiculturalismo, a do “multiculturalismo interativo, também chamado interculturalidade”, porque considera esse multiculturalismo mais adequado à construção de sociedades democráticas e inclusivas, pois essa concepção favorece

Maria Victoria Benevides (1996) desenvolve o tema “educação para a democracia”, refletindo sobre concepções clássicas e modernas de democracia e de educação. Argumenta, de modo fundamentado que, dentre as instituições que podem desenvolver a educação para a democracia, a escola pública é a melhor delas, pois essa educação consiste em um processo complexo e demorado que deve ter início desde a infância e envolver não só elementos teóricos, mas vivências práticas apoiadas em exemplos. A autora defende que educar para a democracia é formar para a cidadania ativa, com base nos princípios de Igualdade, Liberdade, Responsabilidade, associados ao da ___________________, indissociável da democracia. Nesse mesmo sentido, a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional do Brasil, de 1996, em seus arts. 2º e 3º, estabelece que a educação brasileira deve inspirar-se nos princípios, ali elencados, e nos ideais de___________________humana. Escolha a alternativa que preenche as lacunas do texto, deixando-o correto em relação aos argumentos de Benevides e da LDBEN/96.

Educação como transmissão/apropriação das formas de pensar, sentir e agir, ou seja, da cultura em sentido amplo, é um processo que coexiste com a humanidade. Nos contextos histórico-sociais em que o conhecimento sistematizado tornou-se necessário à produção/reprodução da sociedade, criou-se a escola, também para pessoas comuns. No Brasil republicano, ao longo do século XX, essa necessidade foi concretizando-se com a urbanização e a industrialização crescentes da sociedade, assim como com os movimentos pela sua democratização. Nos termos do art. 205, da Constituição Federal de 1988, assim como do art. 3º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, a educação em sentido amplo e a educação escolar