Maria Alice é aluna do curso de licenciatura em Educação Física. No estudo das disciplinas pedagógicas, pôde refletir sobre as emoções, no desenvolvimento dos alunos, e sobre a valorização das diferenças individuais de gênero na escola, relacionadas ao combate à desigualdade. Com a leitura de Galvão, em Arantes (2003), verificou que uma das consequências trazidas pelo fortalecimento do pensamento e da linguagem no ser humano é o aumento das possibilidades de controle sobre as próprias manifestações emocionais, tendo reconhecido que essa é uma contribuição rica para a atuação do professor de Educação Física. Na obra de Auad (2016), pôde examinar, com a autora, as relações entre a coeducação e a escola mista. De acordo com as contribuições das duas autoras, Maria Alice concluiu, acertadamente, que ao assumir aulas de Educação Física, já no seu estágio docente, ou na escola de sua atividade futura, ela deverá fazê-lo, compreendendo que

Aline e Joana são professoras licenciadas em Educação Física e atuam em uma escola pública de Ensino Fundamental do município de Marília. Querem aplicar corretamente, em suas práticas pedagógicas, as diretrizes da Resolução CNE/CEB no 4/2010 a respeito do caráter formativo da avaliação da aprendizagem, presentes no artigo 47, e parágrafos. Para isso, recorreram ao texto de Jussara Hoffmann, Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento, Revista Ideias, no 22, coerente com a legislação citada. Dessa concepção de avaliação, Aline e Joana examinaram, primeiramente, o conceito de acompanhamento do processo de construção de conhecimento, que, de acordo com a autora, entre outras referências,

Lenise, candidata a professora de Educação Física no município de Marília, estudando o tema “currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento”, sentiu-se confusa em relação aos conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade.
Pediu, então, a um especialista que a esclarecesse. Este explicou-lhe, corretamente, que tanto a transversalidade quanto a interdisciplinaridade são modos de se trabalhar o conhecimento e que ambas buscam reintegrar aspectos que, no tratamento disciplinar, aparecem isolados uns dos outros. O especialista esclareceu, ainda, que, segundo a Resolução CNE/CEB no 4/2010, a transversalidade e a interdisciplinaridade

Paula, professora de Educação Física na rede municipal de Marília, é representante dos professores no Conselho de Escola. Ela compreende a relevância da gestão democrática nas escolas públicas, norteada pelos princípios de participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e, também, das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, conforme estabelece o art. 14 da LDBEN no 9.394/96. Tendo em vista a dificuldade da participação efetiva da comunidade escolar, Paula pesquisou sobre o papel do Conselho Escolar e encontrou subsídios na obra de Aguiar et al. (2006), que apresenta estratégias de ação para que o conselho seja um incentivador da articulação entre escola e sociedade, defendendo que ele pode exercer um papel relevante na gestão escolar. No texto se afirma que, ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, o Conselho Escolar não só se fortalece como instância de controle social, como também

Auro, ao estudar para o concurso de Professor de Educação Física, leu a obra Didática, de Libâneo (2013), e verificou, no capítulo 7, que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos de trabalho docente. Segundo o autor, os métodos de ensino dependem tanto dos objetivos quanto dos conteúdos, da mesma forma que a assimilação dos conteúdos depende quer dos métodos de ensino quer dos métodos de aprendizagem, ou seja, a relação objetivo-conteúdo- -método tem como característica a mútua interdependência. Ele coloca, ainda, que todo professor tem seu método, procedimento-técnica, e que cada disciplina tem seus métodos próprios. Auro verificou que, apesar desta última colocação, para Libâneo, em todos os casos são três as características dos métodos de ensino:

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Ciclo I), Volume 7 (1997), no decorrer das aulas de Educação Física, as crianças ficam muito expostas, pois evidenciam-se as diferenças de atuação entre elas: umas se saem bem nas atividades, enquanto outras não – o que pode causar desestimulação, discriminações e estigmatizações. Nesse sentido, exemplificando com uma situação em que os estudantes deveriam saltar barreiras, Zabala (1998) mostra-nos como ensinar dando atenção à diversidade. Logicamente, diz ele, as alturas das barreiras dependerão de cada sujeito. Por exemplo, para quem salta 90 cm, a barreira deverá ser de 95 cm; para quem salta 120 cm, a barreira será de 125 cm. Em todos os casos, haverá um desafio, mas um desafio aceitável, capaz de ajudar o aluno a melhorar seu desempenho. Dessa forma, segundo Zabala, para que todos continuem se esforçando no aprendizado, o critério para estabelecer o nível de dificuldade a ser enfrentado deve relacionar-se com

Sérgio, candidato a professor de Educação Física no município de Marília, estudou a Resolução CNE/CEB no 4/2010, a qual define Diretrizes Curriculares para a Educação Básica. Ao rever o Volume 7 dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (1997), relacionou o artigo 6o daquela Resolução com a orientação do PCN de que “embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado como um todo, no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as situações”. Sérgio percebeu coerência entre essa orientação e a exigência expressa no artigo 6o da Resolução, a qual afirma ser necessário, na Educação Básica, “considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é

Neusa é licenciada em Educação Física e candidata à seleção de docentes dessa disciplina, na Prefeitura Municipal de Marília. Da bibliografia definida para a prova, examinou o capítulo 5 da obra de Mantoan (2001) e identificou que a primeira condição para estar no caminho de uma educação aberta às diferenciações e de qualidade é que a escola conheça seus alunos e os que estão à sua margem, sem o que não será possível elaborar um currículo que reflita o meio social e cultural. Verificou, também, que nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Ciclo I) – Educação Física – Vol. 7 (1997) destaca-se igualmente esse aspecto como ponto de partida para o processo ensino-aprendizagem das práticas de cultura corporal. Por sua vez, Ropoli (2010) faz uma abordagem que corrobora essas considerações quando afirma que a educação inclusiva

Catarina, aluna do curso de licenciatura em Educação Física, foi incumbida pelo professor de Didática, de ler, da obra de Libâneo (1985), o Capítulo 6, intitulado: Didática e Prática Histórico-social (Uma introdução aos fundamentos do trabalho docente), e, de Dowbor (2007), o artigo: Educação e apropriação da realidade local. Ficou gratamente surpresa ao verificar o quanto esses textos se complementam. Dowbor, sem fazer menção direta à reflexão de Libâneo, acaba por exemplificá-la com situações concretas e com possibilidades pertinentes, mesmo sem intenção explícita. Libâneo afirma que o trabalho docente não se reduz “a seus componentes técnico-práticos, nem aos psicológicos e nem aos sociopolíticos, sendo, ao invés disso, uma totalidade abrangente que integra todos esses componentes e outros” e que, com o suporte da instituição escolar, faz a mediação dos processos pelos quais o aluno tem acesso “ao saber criticamente elaborado”, se elevando do senso comum. Catarina pôde concluir, de acordo com Libâneo, que, assim, a didática deixa de ser apenas o domínio do “técnico-prático” para constituir-se, também,

Estudando para o concurso de Professor de Educação Física, promovido pelo município de Marília, Sílvio constatou que o artigo 17, da Resolução CNE/CEB 4/2010, dispõe que, nos Ensinos Fundamental e Médio, deverão ser destinadas pelo menos 20% do total da carga horária anual a programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, os quais devem ser previstos no projeto pedagógico. Aguçado por essa disposição legal, Sílvio interessou-se por conhecer a Pedagogia de Projetos e, para isso, leu o texto de Moura (2010). Por meio deste, constatou que a referida Pedagogia nasceu da necessidade de se repensar os paradigmas educacionais. Ela representa uma prática educativa que contempla a aquisição não só do conhecimento formalizado, mas também de valores éticos tão necessários no mundo de hoje.
Nesse contexto, segundo Moura (2010), Pedagogia de Projetos diz respeito a