Myrtes Alonso, in Vieira; Almeida; Alonso (org.,2003), afirma que “o trabalho coletivo é uma meta a ser perseguida pelos dirigentes escolares, uma vez que a tarefa de educar, mais que qualquer outra, é construída por uma ação conjunta dos vários personagens que atuam nesse processo.” A autora aponta obstáculos e dificuldades para a realização dessa meta, cita análises de Fullan e Hargreaves, que contribuem para melhor compreender essa questão, e apresenta pistas que auxiliam os dirigentes escolares a constituírem um “ambiente democrático” favorável “à participação de todos os integrantes”, com a suposição de que

Para a educadora Maria Teresa Égler Mantoan (2006), na escola inclusiva, professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa. Incluir é, antes de tudo, reconhecer as diferenças (todas elas e de todos os seres humanos) como algo que faz parte do mundo, da sociedade. Segundo Mantoan (2006), “A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte,

Freitas(2007) analisa que a Constituição Federal de 1988 estabelece, no artigo 206, “garantia de padrão de qualidade” e, no artigo 209, a “avaliação da qualidade” pelo Poder Público, como condição do ensino livre à iniciativa privada, e, ainda, no artigo 214, a “melhoria da qualidade” como um dos resultados pretendidos com o Plano Nacional de Educação. A autora observa que esses dispositivos sobre a qualidade da educação suscitam inúmeras questões que remetem à sua avaliação, entendida como

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabelece, no artigo 3º , que o ensino será ministrado com base em princípios, entre eles, o da gestão democrática do ensino público (inciso VIII). Nesse contexto, há de se destacar a participação de todos os envolvidos no processo educacional e, por isso, o diretor escolar precisará ter competência para desenvolver e manter equipes de trabalho. Em seu trabalho de gestor de equipes, o diretor escolar enfrenta muitas demandas e problemas advindos das relações interpessoais, nas situações de debate e tomada de decisões, fazendo-se necessário, de acordo com Burbridge (2012), que o gestor esteja preparado para

Ao estudar a gestão escolar, é relevante conhecer os diversos aspectos que envolvem o exercício do poder e a liderança nas organizações. Segundo Vergara (2009), o mundo atual está a exigir o compartilhamento assumido e construtivo do poder, de modo a provocar, pela liderança, a motivação das pessoas para alcançar os objetivos da organização. Também para Lück (2010), o exercício da gestão pressupõe liderança, pois ambas dizem respeito à dimensão humana e sua mobilização, visando à realização de objetivos. De acordo com Lück, a liderança corresponde a um processo de gestão

Em Moreira e outros (2007), constata-se que o currículo escolar compreende: as experiências de aprendizagens propostas pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estudantes; os conteúdos que deverão ser abordados; e a metodologia a ser utilizada. Pela sua natureza, o currículo contribui para a construção da identidade dos alunos. Gomes (in Moreira e outros, 2007), levando em consideração essas questões, destaca a importância da inclusão da diversidade nos currículos. Segundo essa autora, “(…), a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se

Laura, candidata ao cargo de Diretor de Escola de Ensino Fundamental, participou de uma oficina sobre a elaboração de documentos escolares. Nessa ocasião, o coordenador dos trabalhos mencionou um desses documentos, o qual “trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.”
De acordo com o Parágrafo único do Art. 45 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, esse documento ao qual o coordenador se referiu é

De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), “as pesquisas sobre avaliação, no Brasil, tiveram início em 1930, e, desde aquela época até hoje, são identificados dois marcos interpretativos de avaliação. No primeiro, que vai de 1930 a 1970, a ênfase recai nos testes padronizados, para a medição das habilidades e aptidões dos alunos, tendo em vista a eficiência, a neutralidade e a objetividade nos instrumentos de avaliação. A partir da década de 1980, emergiu um modelo avaliatório que leva em conta as questões de poder e de conflito no currículo e que questiona sobre o que e para que se avalia. Tal concepção põe em evidência as implicações sociais e educacionais do rendimento escolar.” Os autores analisam que “as avaliações nacionais em curso na política educacional brasileira – Saeb, Enem e Provão – desconsideram esse último modelo de compreensão da avaliação e se mantêm no anterior”, pautado na aplicação de testes para medição do rendimento dos alunos, no controle dos resultados pelo Estado e na

Maurício, almejando mudar a concepção de avaliação do rendimento escolar predominante na escola que dirige, propôs aos docentes sessões de estudos baseados nas ideias de Hoffmann (2001). Segundo essa autora, “Os estudos [atuais] em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.” Analisando-se a escolha feita pelo diretor Maurício, é correto afirmar que a pretensão dele é a de adotar essa concepção de Hoffmann, a qual se contrapõe à concepção classificatória de avaliação e de julgamento de resultados e que se denomina avaliação

A formação docente é alvo de trabalho de vários estudiosos da área. Weisz (2000) ressalta que, na atualidade, são muitas as demandas do trabalho docente, exigindo um desenvolvimento profissional permanente e, nesse sentido, defende a tematização da prática para pensar sobre ela. Também para Libâneo, Oliveira & Toschi (2010), o eixo da formação docente é o desenvolvimento profissional que precisa articular-se, ao mesmo tempo, com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento organizacional, sendo que o desenvolvimento pessoal refere-se ao seu próprio processo de formação, por meio do trabalho crítico-reflexivo sobre sua práxis e da reconstrução de sua identidade pessoal, resultando nos saberes da experiência. Esse pensamento é coerente com o de Paulo Freire (2011) ao destacar que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode