O secularismo, o materialismo e o consumismo, como consequências do desenvolvimento da economia capitalista, têm distanciado o homem cada vez mais do divino, do sagrado e das religiões. É notório o crescimento do ateísmo no Ocidente como resultado das mudanças culturais. Nesse sentido, para Abbagnano, “o ateísmo moderno não é a ‘profissão’ de fé numa concepção de mundo oposta àquela centrada na existência de Deus, nem a condenação da religião e da fé, que sobre essa existência se assentam. Ele é sobretudo uma situação cultural, que por alguns é serenamente aceita, por outros, sofrida, e por outros, integrada ou corrigida com novos tipos de fé e de esperança” (MONDIN, 1997, p. 128). Em comum acordo com Abbagnano, Mondin propõe que “o ateísmo, como fenômeno típico da modernidade, como expressão da sua alma, não pode ser gerado por um só organismo da sociedade, por uma única atividade, por uma simples estrutura. Depois da revolução francesa, o ateísmo impregnou a sociedade em todas as suas expressões culturais: é ateísta a política, a cultura, a ciência, a educação, a economia, a filosofia, a moral; são ateus os costumes e os meios de comunicação de massa; são ateias as manifestações públicas e a conduta privada. Todo o ser sociocultural está impregnado de ateísmo, da cabeça aos pés. O ateísmo é, para a nossa sociedade e cultura, aquilo que a religião foi para a sociedade e as culturas que a precederam”. Karl Rehner observou, com justeza, que “Existe hoje algo que jamais houve na história: um ateísmo mundial, espalhado por toda parte, que não é mais atitude de alguns homens, mas um fenômeno social reconhecido em todo lugar como legítimo. Sendo assim, é também um dado, de fato, que entramos numa época fundamental para o cristianismo, e que até agora não tinha acontecido”. A questão que se coloca, em nossos dias, e pesa sobre o processo de ensino é: como ensinar religião, como propagar Deus, como garantir uma vivência moral baseada na vivência religiosa, uma vez que ocorre essa disseminação cultural do ateísmo, essa insignificância do divino substituído pelos bens produzidos pela tecnologia avançada?

O olhar de Mondin direciona-se para a seguinte conclusão:

Os cenários escolares brasileiros, especialmente no sistema público, têm revelado uma alta estatística de violência nos últimos anos. Essa situação envolve muitos fatores e tem preocupado especialistas em pedagogia, sociologia e psicologia da educação. As formas e os métodos de repressão de um passado breve (anos 1950-1980) alteraram-se. Aparentemente, ocorreu uma abertura na relação professor/aluno a partir da década de 1990, seguida de um relaxamento do rigor repressivo até então mantido através de punições como advertências, castigos, suspensão, expulsão e retirada de notas nas avaliações. Nessa direção, o que se vê é a instalação de ambientes anárquicos e a experiência de comportamentos indisciplinados e até violentos, salvo as exceções. Muito se discute sobre a disseminação de drogas, as influências da televisão e da internet em seus aspectos negativos, assim como a elaboração de leis protetoras dos direitos do menor, muitas vezes confundidas com liberação de toda ordem. Vê-se crescer cada vez mais o quantitativo de adolescentes grávidas e o liberalismo sexual. Os resultados da aprendizagem são profundamente negativos. No fundo, o que se vê é a continuidade da repressão e do recalque dados pela impotência e pelo fracasso escolar, uma imposição sistemática de uma elite econômica. Nesse contexto, as consequências do relacionamento entre docentes e discentes exigem análises que remetem à psicologia ou à psicanálise freudiana, como condição de compreensão dos comportamentos atuais, assim como pensar as “saídas” ou “curas” do desprazer da educação no Brasil para a maioria dos professores e dos alunos. Desse modo, é importante a atenção dos educadores para o que propõe Kupfer, em sua obra Freud e a educação: o mestre do impossível (1992), quando aborda a importante necessidade da sublimação no processo de educação, assim posto: “As bases necessárias à sublimação são fornecidas pelas pulsões sexuais parciais e claramente perversas. Portanto, uma ação educativa que se propusesse desenraizar o ‘mal’ em que nasce a criança estaria não fadada ao fracasso como estaria atacando uma fonte de um ‘bem’ futuro. Aqui, como diz Catherine Millot, Freud poderia ser aparentemente identificado com o pedagogo clássico, que também via na criança um mal originário, principalmente entre os educadores religiosos, com o pecado original. Estaria, de outro lado, mas afastado de Rousseau, que apostava em um bem natural depois subvertido pela cultura. Freud deixa de ser identificado como pedagogo tradicional a partir do momento em que preconiza o desenraizamento do ‘mal’, mas propõe a sua utilização, a sua canalização, em direção aos valores ‘superiores’, aos bens culturais, de produção socialmente útil. ‘Sem perversão’, diz ele, ‘não há sublimação’. Sem sublimação, não há cultura. Em um texto de 1913, que versa sobre o interesse educacional pela psicanálise, Freud escreve que os educadores precisam ser informados de que a tentativa de supressão das pulsões parciais não só é inútil como pode gerar efeitos como a neurose. De posse dessa informação, os educadores poderão reduzir a coerção, e dirigir de forma mais proveitosa a energia que move tais pulsões”.

Essa proposta freudiana de reduzir a coerção para dirigir de forma mais proveitosa a energia que move as pulsões seria a causa

No capítulo 13 da obra Deus na filosofia do século XX, Paola Ricci Sindoni desenvolve a temática Martin Buber (1878-1965) o sonho da existência unificada, em que escreve que “o mundo não é algo para olhar-se ou para abandonar-se, mas para ser conhecido e santificado, porque de pleno direito também o mundo, criado e saído da ‘boca’ de Deus através da palavra, invoca a sua necessária reunião no Uno, participando desse processo de unificação [...] que é, para Buber, o próprio núcleo da redenção messiânica” (SINDONI, 2002, p. 199).

Ao propor a ideia de santificação do mundo e a sua participação no processo de unificação a partir da criação de Deus através da palavra, a autora, concordando com Buber, sugere que:

Considere o seguinte trecho: “Maturação, experiência ativa, equilibração e interação social são as forças que moldam a aprendizagem” (PIAGET apud LEFRANÇOIS, 2008, p. 260).

Piaget tem uma importância irrefutável na formação do professor, pois a sua psicologia é fundamental para o exercício da educação formal, em razão de

A aprendizagem escolar exige que o professor olhe o aluno para além de um mero cognoscente ou assimilador de conteúdos supostamente científicos. Ele deve ser visto como um ser que se constitui nas redes de relações que estabelece com o ambiente familiar, com o lugar onde mora, com a cultura do seu povo, com a religião e as instituições religiosas, com a própria escola e com os valores ético-morais de tais redes. Nesse sentido, o aluno deve ser visto como um ser que recebe influências ou ações de outros homens por estar em convivência e participar de uma coletividade. A psicologia da educação auxilia a pedagogia (educação formal) quando, por exemplo, Moreira (1997) afirma que “o homem, para agir sobre a natureza, usa ou sua força motriz ou instrumentos e ferramentas criados por ele mesmo, como, por exemplo, o machado. Esse instrumento ou ferramenta mediadora amplia a sua capacidade manual de transformação da natureza para a satisfação das suas necessidades. Para agir sobre o psiquismo dos outros homens, ação esta indispensável ao trabalho coletivo, o homem usa, de acordo com Vygotsky, um outro tipo de instrumento, ou seja, usa ferramentas psicológicas: os signos. A mediação através de signos (qualquer coisa que representa objetos, situações ou eventos), como por exemplo, através da linguagem, é de fundamental importância para a construção das funções mentais superiores ou aquelas funções só possíveis de serem desenvolvidas pela inserção em contextos sociais”.

Ao pensar as relações de ensino e aprendizagem, pode-se, conforme a autora, concordar que, para Vygotsky,

Em sua obra Psicologia da educação, Maria Tereza C. Moreira, no capítulo I – “A construção do conhecimento psicológico”, desenvolve uma visão histórico-filosófica e escreve que “Descartes instaura a dúvida metódica ou dúvida organizada, que procura fazer a crítica a todo conhecimento até então construído, seja da natureza ou do homem. A dúvida metódica duvida de todo o conjunto dos conhecimentos medievais, eliminando os ‘a priores’ e destruindo os dogmas. Pretende chegar a uma primeira verdade da qual não se possa duvidar, ou a um ponto fixo do qual seja possível pensar e agir. Analisando a dúvida, Descartes descobre: não se pode duvidar sem pensar. Portanto, o pensamento é a essência da natureza humana. O pensamento é o ponto de partida para o conhecimento, e todas as coisas que percebemos pelo pensamento claro e distinto são verdadeiras. Para assegurar a consistência do conhecimento, Descartes enfatiza o método”. Nessa perspectiva, considerando o aluno como sujeito cognoscente, a relação que se estabelece em sala de aula entre professor e aluno exige, obrigatoriamente, dois fundamentos importantes: a) a ação pensante do discente e b) o método de ensinar do docente. Assim sendo, na esteira cartesiana, é de suma importância que, em todas as disciplinas, especialmente em ensino religioso, sejam aplicados métodos que facilitem o processo de aprendizagem.

A autora considera eficaz o método cartesiano pelo fato de a decomposição dos problemas ter se tornado uma característica da ciência moderna. Para ela,

Ao professor de ensino religioso compete desenvolver um processo de ensino e aprendizagem que leve o aluno à apreensão de conteúdos de cunho científico, assim como cabe a esse educador a tarefa de conduzir o discente a uma formação de si mesmo, de sua consciência moral e de sua espiritualidade. Nesse sentido, o professor de ensino religioso brasileiro deve se guiar não somente pela legislação que normatiza e regulamenta a disciplina, mas, sobretudo, pela consciência ético-moral em que tal disciplina se dimensiona para além da doutrina de uma determinada religião e/ou instituição religiosa. Em síntese, esse professor não exerce uma atividade catequética, deve, assim, estar atento aos objetivos científicos da disciplina e às diversidades de crenças e de concepções dos alunos, e oportunizar a eles a capacitação para a crítica racional, sem deixar que se perca a dimensão da fé, que sustenta a moral dada pelas religiões, se isso for possível.

Segundo David Hume, na sua obra História Natural da Religião, seção 14, a má influência das religiões populares sobre a moralidade corrobora essa perspectiva, ao afirmar que “não é suficiente observar que em todos os lugares as pessoas rebaixam suas divindades até torná-las semelhantes a si mesmas, e que as consideram simplesmente uma espécie de criaturas humanas de algum modo mais poderosas e inteligentes. Isso não eliminará a dificuldade, pois não existe homem nenhum tão estúpido que não estime, a julgar por sua razão natural, que a virtude e a honestidade são as qualidades mais valiosas que uma pessoa pode possuir. Por que não atribuir o mesmo sentimento à divindade? Por que não fazer que toda religião, ou sua parte principal, consista nessa realização?” Hume ainda sustenta que “não é satisfatório dizer que a prática da moralidade é mais difícil que a da superstição – e é, portanto, rejeitada. Pois – para não mencionar as penitências excessivas de Brachmans e de Talopins – é certo que o ramadã dos TURCOS, durante o qual os pobres infelizes, dia após dia, frequentemente, nos meses mais quentes do ano, e num dos climas mais quentes do mundo, permanecem sem comer nem beber, do nascimento ao pôr do sol – é certo, dizia eu, que o ramadã deve ser muito mais severo que a prática de qualquer dever moral, mesmo para os homens mais corrompidos e depravados. As quatro quaresmas dos MOSCOVITAS e as austeridades de alguns católicos romanos parecem mais desagradáveis que a brandura e a benevolência. Em suma, toda virtude, quando nos reconciliamos com ela sem muito esforço, é agradável. Toda superstição é quase sempre odiosa e opressiva” (HUME, 2005).

Tendo como base o trecho acima, Hume considera que:

Giorgio Penzo, em O divino como problematicidade, afirma que “Nietzsche define o cristianismo como um platonismo para o povo”. Nessa afirmativa, assenta-se a crítica do filósofo ao cristianismo fundado na metafísica. Assim, Penzo afirma que, para Nietzsche, “o divino tematizado pela metafísica cristã seria alienante, porque permanece vinculado à dimensão abstrata do conceito. [Dessa forma,] a ‘morte de Deus’ anunciada por Zaratustra [...] significa, mais precisamente, a morte do Deus da metafísica. Ou seja, daquele Deus que é apreendido graças aos conceitos”. [...] O autor ainda afirma que, “Segundo Nietzsche, a raiz metafísica do conhecer como necessidade de segurança leva o homem a ver Deus como último horizonte de segurança e de verdade absoluta, donde [vê] a dimensão metafísica da fé como busca de uma segurança última. Para o homem metafísico, a morte de Deus é vivida de modo dramático, justamente porque marca o fim de um longo desejo que é necessário ao homem: viver com uma consciência de segurança. Nietzsche faz sua essa angústia ‘desesperada’ do homem metafísico diante do ‘avanço do niilismo’” (PENZO, 2000, adaptado). Penzo considera que a superação de tal angústia por Nietzsche ocorre quando ele

Batista Mondin afirma que “o fenômeno da religião, que abarca a humanidade toda, tanto em termos de espaço como de tempo, e não apenas esse ou aquele grupo social de uma época histórica particular, é um fenômeno que assume proporções consideráveis. Os antropólogos e os etnólogos informam-nos que o homem desenvolveu uma intensa atividade religiosa desde seu primeiro aparecimento no palco da história, e que as tribos e todas as populações, de qualquer nível cultural, cultivaram alguma forma de religião. [...] Nas montanhas da Valcamonica vemos esse homem, representado por centenas de exemplares, alçar o olhar, os braços, as mãos. Perscruta o céu, busca no alto uma “realidade absoluta”, um “ser supremo”, invisível mas real, simbolizado pela luz do Sol. Essa procura está por toda a parte, no tempo e no espaço, atravessa a humanidade” (MONDIN, 1997).

A partir dessa visão histórica mondiana, pode-se concluir que:

Ao conceituar “teologia”, Abbagnano apresenta quatro conceitos especificamente histórico-filosóficos que tratam em comum acerca de Deus. Em qual desses conceitos São Tomás de Aquino afirma que “a sagrada doutrina é ciência porque parte de princípios conhecidos através de uma ciência superior, que é a ciência de Deus e dos bem-aventurados” (ABBAGNANO, 2003), sustentando, portanto, a formação do aluno na sua condição de bem-aventurado?