Na sociedade atual, o volume de informações geradas e disponibilizadas a cada segundo na rede digital e na literatura desafia os educadores a adquirirem competência para que possam proporcionar aos alunos situações de aprendizagem nas quais estes processem essas informações e construam conhecimentos que lhes sejam significativos e necessários. Esse contexto trouxe a exigência da adoção de abordagens pedagógicas que valorizem a aprendizagem colaborativa. Para atender essa demanda, segundo Behrens (in Moran, Masetto e Behrens, 2000), os professores e os gestores da educação precisarão se tornar sensíveis

Alzira, supervisora de ensino, no munícipio de Barretos, foi convidada pela diretora de uma das escolas que supervisiona a participar do planejamento e da realização de uma sessão de estudos com os professores sobre a verificação do rendimento escolar no Ensino Fundamental e Médio. Fizeram um levantamento prévio das dúvidas e das opiniões dos professores sobre o tema e selecionaram, como textos de apoio, o Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e o capítulo 2 do texto de Hoffmann (2001), com o objetivo de enfatizar a avaliação contínua e cumulativa do desempenho dos estudantes, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Após as leituras, debates e argumentações, o grupo compreendeu que, nos caminhos da aprendizagem, não há paradas ou retrocessos; todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. Puderam, assim, concluir que trabalhar a avaliação na diversidade dos alunos exige perceber e acompanhar a construção de conhecimento em sua própria diversidade, o que se atinge reconhecendo-se que

Ângela e Renata, diretoras de escola pública, solicitaram esclarecimentos sobre a autonomia da escola a seu supervisor de ensino, Maurício. Este as aconselhou a consultar o artigo de Gadotti (in Gadotti e Romão, 2001) e o capítulo VII da obra de Libâneo (2004). As diretoras consultaram os textos recomendados e entenderam que, para Libâneo, a autonomia de uma instituição significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e sua forma de organização, o que envolve, conforme o autor, a articulação com os órgãos superiores, nem sempre sem problemas, implicando uma corresponsabilidade consciente, partilhada e solidária de todos os membros da equipe escolar. Ângela e Renata compreenderam também que, para Gadotti, a autonomia e a participação – pressupostos do projeto político-pedagógico da escola – não se limitam à mera declaração de princípios. Sua presença precisa ser sentida não só no Conselho de Escola mas também

Um grupo de supervisores de ensino de um município paulista decidiu estudar o artigo de Bussmann (in Veiga, org., 1995) sobre o projeto político-pedagógico e a gestão da escola. Após a leitura e as argumentações sobre o texto, o grupo compreendeu que, conforme a autora, articular, elaborar, construir um projeto pedagógico próprio, implementando-o e aperfeiçoando-o constantemente – ao envolver de forma criativa e prazerosa os vários segmentos da comunidade escolar, com suas respectivas competências, num processo coletivo – é um grande desafio. Isso ocorre em razão da necessidade e das expectativas pela melhoria da qualidade dos serviços educacionais e dos resultados desses serviços, o que, para Bussmann, diz respeito

Durval é diretor de uma escola pública municipal que vem atendendo alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental e que, já em 2018, atenderá do primeiro ao nono ano. Pediu a Helena, supervisora de ensino da unidade, para assessorar a equipe de direção/coordenação na preparação e desenvolvimento de encontros de avaliação e planejamento, reunindo os atuais professores e os novos, com o intuito de repensarem o projeto político-pedagógico da escola. Durval está entusiasmado com o que leu no texto de Gadotti (in Gadotti e Romão, 2001) sobre esse projeto poder ser considerado como momento importante de renovação da escola, pois projetar significa lançar para a frente, antever um futuro diferente do presente. Diante dessa argumentação, Helena sugeriu-lhe a leitura de Rios (2011), a qual afirma que projetar é

Vergara (2009) destaca, a partir do trabalho de Rhinesmith, as competências requeridas aos gestores, tendo em vista a globalização e a complexidade do mundo contemporâneo. São elas: gestão da competitividade; gestão da complexidade; gestão da adaptabilidade; gestão de equipes; gestão da incerteza; gestão do aprendizado. Consideramos pertinente ressaltar a gestão da complexidade, pois se trata da capacidade de lidar com muitos interesses concorrentes, contradições e conflitos. Quanto aos conflitos, bastante presentes no trabalho em equipe, eles requerem, algumas vezes, a atuação do gestor como mediador, como propõe Burbridge (2012). Para este, os princípios do gestor como mediador de conflitos envolvem a preparação para mediar, o tempo e o local adequado, bem como sua

A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN) estabelece em seu artigo 3º , inciso VIII, “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Essa questão da gestão democrática faz parte da obra de Giancaterino (2010), o qual aponta a necessidade de se repensar a estrutura de poder da escola, tendo em vista sua descentralização e democratização. Para o referido autor, qualquer que seja o sistema escolar, a função do diretor surge numa nova perspectiva global, que visa melhorar o bom funcionamento da escola e encontrar soluções para os problemas que se apresentam localmente.
Diante do exposto, é correto afirmar que, para Giancaterino, o diretor da escola deve ir além de um administrador, ele deve ser um

A gestão participativa na escola, obra de Lück (2010), apresenta as formas de participação, valores, objetivos, princípios e dimensões da participação, destacando ainda a promoção da gestão participativa de professores, pais, bem como o desenvolvimento da prática de assunção de responsabilidades em conjunto. Valorizando o princípio da participação e da coletividade na perspectiva de uma gestão democrática, Wolf e Carvalho (Regimento Escolar de escolas públicas) ressaltam a relevância da construção coletiva do Regimento Escolar, por ser ele um instrumento da organização administrativa e pedagógica da escola, o qual sintetiza o seu projeto político-pedagógico e deve ser construído em cada escola, com a participação de todos os que nela atuam. No entanto, a elaboração do Regimento Escolar não pode ferir a legislação hierarquicamente superior, devendo, portanto, estar sujeita às normas

Leonora, estudando para prestar concurso para supervisor de ensino, sentiu-se desafiada a refletir sobre a complexidade do ofício de ensinar, sobretudo com o compromisso de garantir, numa escola que agora, felizmente, é para todos, o “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (artigo 2º da LDBEN, Lei nº 9.394/96). Em Macedo (2005), encontrou a reiteração de que a formação docente é indissociável da qualidade da educação escolar e, também, argumentos valorizando “contextos de formação continuada em que os professores podem refletir sobre seus esquemas de ação, atitudes, sentimentos, etc., praticados durante a aula”. Em Rios (2011), conseguiu compreender que a qualidade social que se pretende garantir, como direito, implica desenvolver a competência docente em suas dimensões: técnica, estética, ética e

Lendo a obra de Imbernón (2010), Susana compreendeu que, para esse autor, é necessária uma política de formação continuada de professores que trabalhe a partir do contexto escolar, da realidade na qual a escola existe, ou seja, que haja uma proposta concretizada a partir de princípios coletivos, regulados pelo diálogo, pelo debate, pelo consenso, num ambiente afetuoso que beneficie o trabalho cooperativo e rompa com o isolamento e com a não comunicação dos professores, fazendo com que a formação continuada leve em conta