Para Lacerda (2010, p. 29), “[...] a atuação no espaço educacional tem características próprias que precisam ser respeitadas e não se trata de respeitar ou não o código de ética, mas de compreender os diferentes contextos e as necessidades que cada um deles impõe para a atuação do ILS”. Assim, a atuação de um intérprete educacional pode diferir de um TILSP em outros contextos quanto à possibilidade de:

Segundo Lima (2017), a história da interpretação das línguas de sinais é bem diferente da delineada pelas línguas orais, visto que não tem sua gênese nos contextos militares ou diplomáticos. Nas décadas de 1970/1980, a formação do TILSP, no Brasil, se dava basicamente em:

A história da constituição dos profissionais tradutores/intérpretes de Libras se deu, inicialmente, em contextos de atuações voluntárias e “[...] foram sendo valorizadas enquanto atividade laboral na medida em que os surdos foram conquistando o seu exercício de cidadania” (QUADROS, 2004, p.15). Segundo Matos e Rech (2010), um novo passo é dado em busca da valorização e profissionalização dos TILSP quando, por primeira vez, sua formação passou a ser oficializada em instituições de ensino, a partir da publicação do(a):

De acordo com Santos (2010), após o período de uma instrução informal e voluntariada, os TILSP no Brasil, a partir dos anos 1990, tiveram os primeiros processos de formação formal por meio de cursos livres organizados por associações. Outra possibilidade que se configurou, nesse momento, como uma das primeiras formações existentes para os TILSP eram os cursos:

Lacerda (2010) aponta que muitos autores defendem a ideia de que tradução e interpretação são conceitos que se remetem a tarefas distintas. Segundo a autora, as tarefas próprias da interpretação envolvem:

A constituição profissional do tradutor/intérprete de língua de sinais / língua portuguesa (TILSP) apresenta-se de forma heterogênea nos documentos oficiais, mostrando a dificuldade por parte dos governos quanto às atribuições e funções desse profissional. Albres (2015), em sua pesquisa, identificou 16 diferentes maneiras de denominar esses profissionais. A forma mais recorrente encontrada em documentos oficiais (leis, documentos e livros) é contestada pela autora, pois ocasiona conflitos nas funções a serem desenvolvidas em contexto escolar. A denominação questionada pela autora é:

De acordo com Albres (2015), a atuação do intérprete educacional transcende o estritamente tradutório, demandando uma preparação específica para esse ambiente de trabalho. Para a autora, as práticas dos intérpretes educacionais incluem:

Nos estudos das competências no processo de tradução e interpretação, Aubert (1994) apresenta a necessidade do profissional desenvolver a capacidade de buscar conhecer e se familiarizar com os termos dos diversos universos em que uma atividade de tradução pode ocorrer. Assim, na falta de tal competência na área da mecânica, por exemplo, o tradutor/intérprete deverá aprender a buscar esse conhecimento para melhor clareza da informação. O autor se refere à competência:

O tipo de tradução definida por Jakobson (1959) como a transmutação de uma obra de um sistema de signos a outro, transferindo a forma e a tradução entre um sistema verbal e um não verbal, como por exemplo, de um texto para ícones, desenhos, fotos, pinturas, vídeos, cinema e outros, é denominada:

As diretrizes instituídas pelo MEC definem o papel do intérprete educacional como: “[...] aquele que atua como profissional intérprete de língua de sinais na educação, intermediando as relações entre os professores e os alunos, bem como, entre os colegas surdos e os colegas ouvintes” (BRASIL, 2003). Na visão de Albres (2015), essa definição está imbuída de uma concepção que reduz o trabalho desse profissional à mera transmissão de conteúdo. A compreensão da tradução como uma reprodução fiel, literal e neutra do original, como atividade que não apresenta nenhuma interferência por parte do tradutor, é apregoada nos estudos da tradução como abordagem: