As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

As Diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.

Mesmo depois que o Brasil elaborou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes continuam valendo, porque os documentos são complementares: as Diretrizes dão a estrutura e a Base apresenta:

As avaliações dos resultados pedagógicos são de extrema importância, podendo ser externas ou internas. As externas, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre outras, são válidas, mas não podem ser usadas como o único meio de avaliação da performance de uma escola.

A análise dos resultados da avaliação da aprendizagem dos alunos e avaliação pedagógica dos professores serve principalmente para que se tenha uma visão ampla da educação no país. E consequentemente, para que seja possível saber o que fazer para melhorar as políticas públicas nesta área.

As escolas também precisam fazer uma avaliação interna. A junção de todos os resultados encontrados é que garantirá um bom aprendizado para os alunos e um avanço na qualidade do ensino de uma instituição.

A avaliação da aprendizagem dos alunos deve servir para fazer a avaliação da aprendizagem dos alunos como um todo, e em cada área de estudo.

Para tanto, é muito importante o uso de:

A Aprendizagem Baseada em Projetos é uma proposta pedagógica que defende a ideia de que a aprendizagem significativa deve ser baseada na solução de problemas.

A ABP funciona de uma forma bastante diferente da metodologia tradicional. Ela elimina as barreiras entre as diversas disciplinas curriculares e utiliza as contribuições das diversas áreas do conhecimento para propor e solucionar problemas.

Em termos de procedimentos, esta metodologia também traz diferenças em relação à pedagogia tradicional. O início do processo ocorre com o aluno:

“A linguagem ocupa um papel central nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. As crianças, desde cedo, convivem com a língua oral em diferentes situações: os adultos que as cercam falam perto delas e com elas.

Por meio da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de interação social e aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Na instituição escolar, elas ampliam suas capacidades de compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas situações e sobre os textos nelas produzidos.

O mesmo ocorre em relação à escrita. As crianças e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas por outras pessoas etc. Nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados.”

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Cabe à escola, responsável pelo ensino formal da leitura e da escrita:

Desde 1997 (com os PCNs de 1ª a 4ª séries /1º e 2º ciclos), que os objetivos ‘ler autonomamente gêneros previstos para o ciclo’; e ‘escrever textos coesos e coerentes pertinentes aos gêneros previstos para o ciclo, adequados aos objetivos e aos leitores pretendidos’ estão presentes nas propostas curriculares nacionais.

Portanto, há tempos, a ideia de gênero textual a ser trabalhado com os alunos desde as primeiras etapas da Educação Básica, já é parâmetro para o trabalho com:

A concepção de criança, na Educação Infantil, é de um ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos, assimila valores e que, ainda, constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social.

Esse conjunto de aspirações não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo.

Ao contrário, impõe-se a necessidade de imprimir às práticas pedagógicas, sempre uma:

Na Educação Infantil, as crianças constroem noções de identidade e subjetividade que precisam ser apoiadas.

A postura do professor na condução das atividades de rotina é essencial ao aprendizado. Ao definir o currículo, as redes estaduais, municipais e a equipe gestora de cada escola vão decidir os objetos de conhecimento do patrimônio social, científico e cultural que serão apresentados às crianças. Isso significa que, embora haja uma valorização das atividades do cotidiano enquanto eixos estruturantes da educação e da formação das crianças, não se pode utilizar apenas essas referências no dia a dia da escola, o que empobreceria o cotidiano.

As crianças devem ser estimuladas a explorar livremente, porém, em contextos cuidadosamente planejados pelo professor.

Esse propósitoe se expressa, principalmente:

Avançar na compreensão de currículo como categoria técnica e instrumental (derivada da concepção cartesiana) ou como uma categoria puramente sociológica (derivada, sobretudo, da concepção crítica) constitui um dos principais desafios que se apresentam no campo da educação. A releitura dos conceitos de tempo e espaço da escola passa pela necessária releitura dessas concepções de currículo.

As discussões que estão em curso, e que incluem novas questões ao tema do currículo, estão auxiliando essa necessária atualização conceitual. São elas: