Os seres humanos, animais simbólicos, desenvolvem-se num complexo processo de interação e comunicação, compartilhando, com os membros do seu grupo, a construção e atribuição de significado. A língua/linguagem é construída nesse processo e ele se ancora nela. As pessoas surdas, com barreira sensorial para perceber/ distinguir os signos sonoros, os sons da fala, necessitam de uma primeira língua não falada/não ouvida e sim percebida visualmente, com signos gestuais. No Brasil, para garantir os direitos constitucionais dessas pessoas e cumprir a convenção internacional de direitos das pessoas com deficiência, a Lei n º 10.436/02

Os professores da rede pública de ensino de um dos municípios paulistas vêm debatendo temas que dizem respeito à relação entre a educação, a escola e a sociedade, relação essa que dá significado político ao projeto pedagógico de cada escola, trazendo à reflexão questões que tratam do desenvolvimento local e geral. No contexto brasileiro, profundamente desigual e marcado por um passado colonial, essas questões situam-se “num campo de conflitos de interesse de grupos e classes sociais” e apontam para “uma possibilidade aberta de construção de novas regras e práticas institucionais”. Como subsídio aos debates, os professores leram, recentemente, o texto de M. Victória Benevides (1991) sobre “cidadania ativa”, e o texto dos Cadernos do MEC/ SEB (2004), sobre o “fortalecimento dos Conselhos Escolares”. A contribuição desses autores reforçou a de outros, extraída de textos lidos anteriormente, na medida em que todos eles valorizam a educação pública e consideram que a escolarização formal

João Carlos, professor PEB II de uma escola pública municipal, leu nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1 ^a à 4 ^a séries, v. 1) que mesmo os alunos que conseguem completar o ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se objetiva para aqueles que concluem a escolaridade obrigatória. Como outros colegas, ele vem buscando melhorar seu trabalho educativo de modo a reverter essa situação.

Lendo Bittencourt (2004), João Carlos encontrou mais um elemento que pode explicar o baixo rendimento dos estudantes brasileiros: trata-se da incoerência entre a concepção de disciplinas escolares aplicadas ao trabalho educativo e o entendimento atual de que a escola é lugar de produção de conhecimento. Concluiu, então, acertadamente, que para reverter os resultados insatisfatórios de aprendizagem, além de sua relação com as ciências de referência, as disciplinas escolares devem ser analisadas principalmente como

A partir da ótica dos Estudos Culturais, todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural e estreitamente vinculado com relações de poder. É nessa perspectiva que elementos culturais diversos, como filmes, livros de ficção, turismo, ciência, televisão, publicidade, medicina, artes visuais, música são considerados de fundamental importância. De acordo com Tomaz Tadeu Silva (1999), do ponto de vista pedagógico e cultural, tais elementos não são apenas peças de informação ou entretenimento, trata-se, nesses casos, de formas de conhecimento que

Gilda, PEB II, estuda a obra de Cortella (1998) ao preparar-se para um concurso de seleção do magistério paulista. Esse autor afirma que para examinar o sentido social do que o educador faz na escola é preciso que este tenha uma compreensão política da finalidade de seu trabalho pedagógico, reconhecendo qual concepção ele adota sobre a relação entre Sociedade e Escola. Para isso, o mesmo autor apresenta algumas concepções sobre essa relação e lhes dá nomes específicos.

Gilda demonstra compreender corretamente as concepções apresentadas pelo autor, quando reconhece que

Resende, in Veiga e Resende (orgs., 1998), aponta que a fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre educação e sociedade, pois a autora pondera que “as diferenças devem ser analisadas como produto da história, da ideologia e das relações de poder”. Ela cita Candau (1997) para defender que no currículo haja transparência e autenticidade cultural, visto que o encontro entre culturas demanda desestabilização, relativização e a própria contestação. Resende (1998) argumenta que se coloca aos educadores que optam por um projeto coletivizado, pela decisão democrática e pela articulação entre a realidade e o referencial estabelecido, o desafio de concretizar essas opções, sendo necessário, para isso, criar espaços para confronto entre o pensar e o agir, identificar diferenças, revisar e revisitar princípios, teorias, categorias e conceitos de modo a

Plínio atua como PEB II em uma escola pública de ensino fundamental em Suzano e foi convidado para colaborar no estudo da questão da participação popular na gestão de sua escola. Para isso, recorreu às suas vivências, à LDBEN n º 9.394/96 e a um capítulo da obra de Paro (1998), no qual o autor examina os determinantes imediatos da participação, externos e internos à escola e dentre estes os condicionantes ideológicos da participação.

Plínio entendeu corretamente o pensamento de Paro (1998) a respeito desses condicionantes ideológicos, concluindo que

O Conselho de Escola da EMEF Alberto Santiago reuniu--se a fim de estabelecer critérios para a montagem das turmas/classes daquela unidade de ensino. Durante os trabalhos, um dos pais sugeriu o abecedário para classificar os alunos: nas turmas A seriam colocados os que, no ano anterior, tiveram as melhores notas; nas B, os com desempenho mediano; nas C, aqueles com “dificuldades de aprendizagem”. Completando essa ideia, outro pai sugeriu salas apenas de meninos e salas exclusivamente de meninas. Essas sugestões geraram um acirrado debate entre os presentes, havendo quem aprovasse as duas propostas, quem fosse a favor de apenas uma e, ainda, quem desaprovasse ambas.

Sabendo que as alternativas a seguir exibem os principais argumentos apresentados pelos presentes na defesa de seus pontos de vista, assinale a que está corretamente fundamentada.

A LDBEN n º 9.394/96 estabelece que a Escola tem como incumbência primordial a elaboração e execução de sua proposta pedagógica (art. 12, inciso I), o que constitui tarefa coletiva, a qual deve contar com a participação de todos os envolvidos (artigos 13, inciso I e 14 incisos I e II). Essa tarefa tem implicações para a autonomia escolar. Dessa perspectiva, de acordo com Azanha (2006),

Segundo a nova LDB (1996), os profissionais da educação devem ser os responsáveis pelos processos de aprendizagem, mas não estão sozinhos nessa tarefa, pois essa Lei prevê a ação integrada das escolas e das famílias. Também o ECA, Lei n º 8.069/90, art. 53, parágrafo único, dispõe sobre o direito dos pais e responsáveis de participar da definição das propostas educacionais. No entanto, as relações entre família e escola são frequentemente marcadas pela assimetria de poder entre profissionais de educação e familiares, fazendo com que a participação da família na vida e no cotidiano escolar seja pouca ou inexistente. Para melhorar essa relação, Castro e Regattieri (2009) sugerem que a escola