Angélica, coordenadora pedagógica de uma escola pública em um município paulista, propôs aos professores II da unidade a realização de estudos, no horário de trabalho coletivo, para aprofundar os conhecimentos relativos ao projeto político-pedagógico. O grupo concordou e iniciou com a análise do art. 43 da Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que trata desse projeto. Compatível com essa legislação, Marta, uma das professoras, sugeriu o examinar o texto de Pimenta (1990). Angélica providenciou o material para todos lerem e, após discutirem-no, concluíram que, conforme a autora, a construção do projeto político-pedagógico é fruto de um fazer coletivo e que o ponto de partida para o projeto real é a explicitação de que se quer uma Escola Pública democrática e de qualidade, o que envolve a questão de uma organização escolar que parta da realidade encontrada e a modifique, colocando a organização administrativa

Eduardo vai prestar o concurso para a seleção de professores de Educação Básica (PEB) II, em Sertãozinho. Buscando embasar-se, leu o artigo de Veiga (In: Veiga – org., 1996) e observou que a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua identidade. Assim, buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. Para levá-la avante, torna-se necessário um referencial que fundamente a construção do projeto político-pedagógico. Nesse sentido, Eduardo concluiu que, de acordo com a autora, é preciso que nos alicercemos nos pressupostos de uma teoria pedagógica

Um grupo de professores II de uma escola pública municipal, interessado em ampliar suas contribuições de participação na gestão democrática do ensino público, de acordo o art. 14 e incisos da LDBEN, Lei nº 9.394/96, decidiu estudar, no horário de trabalho coletivo de sua unidade, o texto de Aguiar (2006) sobre o conselho escolar e a relação entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Desse modo, puderam compreender a importância da participação no conselho escolar e na elaboração coletiva do PPP que, assim, se constitui como o norte orientador das práticas curriculares e pedagógicas da escola. Concluíram, conforme a autora, que o exercício da participação, o qual caracteriza a gestão democrática, abre novas possibilidades de organização pedagógica que favorecem

Henrique pensava que soubesse o que é currículo: “o rol oficial de disciplinas com seus programas, ensinado nas escolas”! Mas, surpreendeu-se enormemente, ao ler o cap. III, da 4ª parte do livro de Libâneo; Oliveira; Toschi (2003). Ali, apercebeu-se da importância do trabalho educativo escolar e da participação de cada um, com seus saberes e valores, para se garantir o conjunto, a formação integral dos estudantes, sua identidade, sua cidadania, sob a “regência” da equipe de direção coordenação. Com essa leitura, compreendeu que “o provimento de cultura escolar aos alunos e a constituição de um espaço democrático na organização escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e a valorização da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos alunos, o combate ao racismo e a outras formas de discriminação e preconceito”. Nessa perspectiva, Henrique pôde interpretar corretamente a obra de Auad (2016), Educar meninas e meninos: relações de gênero na escola, na qual essa estudiosa apresenta dados de suas pesquisas analisando que a escola

Os professores II, de diferentes disciplinas, que atuam numa escola municipal do interior paulista, foram desafiados pela chegada de três novos alunos, irmãos entre si, imigrantes originários de outro país, de uma outra cultura, falando e escrevendo idioma diferente do português. A coordenação pedagógica dos professores foi fundamental para que eles pudessem refletir sobre as situações de aprendizagem a serem oferecidas aos alunos, de modo que todos pudessem construir conhecimentos a partir dos que já traziam, ressignificando-os. Com os estudos, compreenderam que os seres humanos estabelecem relações com as realidades naturais e sociais e internalizam essas relações simbolicamente, pela língua/linguagem e o pensamento, constituindo um complexo texto interdisciplinar, o qual eles vão reconstruindo e ampliando e do qual fazem parte os conteúdos de todas as áreas de conhecimento, sistematizado ou não, promovendo uma leitura de mundo. Entre os autores consultados pelos professores para esses estudos, constou Teresa Mauri, em Coll (1999, cap. 4). Eles sentiram-se gratificados com a reconstrução de suas concepções e práticas sobre o ensino, fator essencial no desenvolvimento do currículo escolar, tendo percebido que o trabalho didático-pedagógico dos professores das diferentes disciplinas relaciona-se fortemente com a competência leitora dos estudantes, pois, como afirma Mauri,

Queiroz e Moita, em Fundamentos Sócio-Filosóficos da Educação (2007), explicitam que as tendências pedagógicas se originam “no seio dos movimentos sociais, em tempos e contextos históricos particulares” influenciando as práticas pedagógicas. Por exemplo, no Brasil, durante muito tempo, as escolas seguiram a tendência tradicional liberal que considerava como objetivo da escola preparar os alunos para assumir papéis na sociedade, e centrava a proposta de educação no professor, como único detentor do saber que seria repassado aos alunos. A partir do início do século XX, outras tendências foram introduzidas no Brasil, tais como a Liberal Renovada, a Liberal Tecnicista, a Progressista Libertadora, a Progressista Libertária e a Histórico-Crítica. Analisando-se essas tendências, é correto afirmar que, como coloca Queiroz e Moita, na tendência Progressista Libertadora, a atividade escolar deveria

Regina, preparando-se para o concurso de Professor II, promovido pelo município de Sertãozinho, leu o cap. 2 do livro de Zabala (1998), no qual o autor afirma que os professores podem desenvolver a atividade profissional sem se questionarem qual o sentido profundo das experiências que proporcionam a seus alunos, deixando-se levar, muitas vezes, pela inércia ou pela tradição. Afirma, ainda, que em outra perspectiva, podem tentar compreender o que carregam as experiências que propiciam aos jovens e, assim, intervir para que elas sejam benéficas, o mais possível, para o desenvolvimento e o amadurecimento deles. Regina verificou corretamente que, para ser um profissional competente, segundo Zabala, o professor precisa estar cônscio de que ter um conhecimento rigoroso de sua tarefa implica saber identificar os fatores que incidem no crescimento dos alunos, aceitar (ou não) o papel que ele pode ter nesse crescimento e avaliar se sua intervenção

Joana, preparando-se para o concurso de Professor II de Sertãozinho, leu o artigo Pedagogia de Projetos: contribuições para uma educação transformadora, (Moura, 2010), em relação à “importância do trabalho por projetos como um instrumento para uma construção significativa e compartilhada do conhecimento, contribuindo para uma educação transformadora, mostrando-se como um meio capaz de devolver à escola seu papel de espaço educativo e de transformação social”. Ao ler o referido texto, Joana compreendeu corretamente que, segundo Moura, trabalhar por meio de projetos é uma abordagem didática que

Glória e Zélia concluíram a Licenciatura em Letras e vão prestar concurso para a seleção de professor II em Sertãozinho. Ao estudarem o cap. 6 da obra de Libâneo (1985), identificaram-se com os propósitos da Pedagogia crítico-social dos conteúdos, pois verificaram que para essa tendência, a educação tem uma tarefa crítico-transformadora, e traz como consequência a valorização da instrução e do ensino como instrumentos de humanização. Assim, tal trabalho docente é um processo simultâneo de transmissão/assimilação ativa, no qual o professor intervém trazendo um conhecimento sistematizado e o aluno

Weisz (2000), cap. 8, propõe “que todos, professores e equipe técnica, se tornem cada vez mais responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola”. A autora enfatiza que as práticas pedagógicas, tanto na escola básica quanto nas ações de formação profissional, correspondem a concepções a respeito de como se dá o conhecimento. Assim, assumindo uma concepção construtivista de aprendizagem, ela propõe, como eixo do trabalho de formação, a “tematização da prática”, a qual consiste em